StiuCum - home - informatii financiare, management economic - ghid finanaciar, contabilitatea firmei
Solutii la indemana pentru succesul afacerii tale - Iti merge bine compania?
 
Management strategic - managementul carierei Solutii de marketing Oferte economice, piata economica Piete financiare - teorii financiare Drept si legislatie Contabilitate PFA , de gestiune Glosar de termeni economici, financiari, juridici


Sa facem proiecte sanatoase
MANAGEMENT

Termenul Management a fost definit de catre Mary Follet prin expresia "arta de a infaptui ceva impreuna cu alti oameni". Diferite informatii care te vor ajuta din domeniul managerial: Managementul Performantei, Functii ale managementului, in cariera, financiar.

StiuCum Home » MANAGEMENT » management educational
Trimite articolul prin email Conditiile de analiza sl administrare a resurselor educationale : Management educational Publica referat pe tweeter Trimite articolul prin facebook

Conditiile de analiza sl administrare a resurselor educationale



CONDITIILE DE ANALIZA Sl ADMINISTRARE A RESURSELOR EDUCATIONALE


Profesorul si, prin extensie, directorul de scoala sau inspectorul scolar sunt deci, sau ar trebui sa fie, si economisti in educatie si, mai mult decat atat, manageri ai resurselor educationale. Caci intr-adevar, in conditiile dinamicii tot mai accentuate a stiintei, tehnologiei si vietii sociale, ale unor raporturi sociale tot mai accentuat concurentionale si ale unor exigente sporite fata de institutia educativa, actiunea profesorului (a scolii) nu poate sa fie eficienta daca nu se intemeiaza pe cunoasterea cat mai exacta a nevoilor pe care scoala trebuie sa le satisfaca, pe analiza resurselor de care dispune sau pe care le poate atrage si pe administrarea si folosirea rationala si eficienta a acestora.




Ignorarea acestor cerinte conduce, in mod inevitabil, la distribuirea nerationala si epuizarea a resurselor predarii si invatarii si, in cele din urma, la insuficienta lor acuta si la blocajul actiunii educationale. Desi se vorbeste mai putin despre ele, fenomenele de blocaj apar si in domeniul invatamantului, avand in linii generale determinari de acelasi gen cu ale blocajului din sfera economicului sau socialului: disfunctionalitati ale relatiei dintre utilizarea resurselor si satisfacerea nevoilor. De altfel, daca s-ar face o analiza a „esecurilor pedagogice” (nu am folosit in mod intentionat termenul de „esecuri scolare” - spre a accentua caracterul de esecuri datorate scolii si nu elevilor), s-ar constata mai mult ca sigur ca cea mai mare parte a lor este generata de slaba cunoastere, distribuire si utilizare a resurselor procesului de invatamant, in raport cu nevoile reale de educatie - fie la nivelul structurilor de decizie macrosistemica, fie la nivelul actiunii concrete a scolii si profesorului.

Comentariul: Sa incercam o analiza pe un caz tipic: cel al resurselor de timp pentru invatare prin studiu individual, independent (mai direct spus, pentru efectuarea temelor de acasa si pregatirea lectiilor pentru a doua zi). Ce se poate constata in acest sens ? Mai intai, este evident ca in prezent, in conditiile unui orar scolar zilnic de 5-7 ore (situatia cu 5 ore pe zi este rar intalnita chiar si in invatamantul gimnazial), resursele de timp ale elevului pentru studiul individual nu pot fi estimate la mai mult de 2-3 ore pe zi, ore ce trebuie distribuite de catre elevul insusi pe cele 5-7 discipline pe care le are de pregatit pentru a doua zi. Se ridica aici doua intrebari importante: pe ce criterii elevul face aceasta distribuire si daca cele 20-25 de minute/disciplina sunt suficiente la volumul actual al continutului programelor scolare.

Amanand deocamdata raspunsul la aceste intrebari, sa remarcam ca formularea lor implica o prezumtie care, transpusa in planul-analizei resurselor, conduce la o eroare deosebit de frecventa - prezumtia elevului „standardizat”, care se adapteaza perfect si egal cerintelor tuturor profesorilor. Practic insa lucrurile se prezinta in variate feluri: de la elevii care dedica si zilele de sambata si duminica studiului pana la cei care invata „din cand in cand” sau refuza orice munca in afara orelor de clasa. Situatia cea mai frecventa este insa, fara indoiala, a elevilor care procedeaza selectiv: invata la ceea ce-l intereseaza sau este important pentru ei (de pilda pentru un examen), restul fiind decis pe principiul scolaresc: „n-am nota deci ma asculta, am nota deci nu mai invat”, fiecare elev reglandu-si timpul alocat pregatirii la limita minima a obiectivelor pe care le urmareste (evitarea unei corijente, obtinerea unui premiu s.a.). ,

Consecintele in plan educational, ale situatiei evocate mai sus sunt mai mari decat ar parea la prima vedere. De pilda, ca reactie la tehnica scolareasca a „planificarii” invatarii, sunt profesori care folosesc, la randul lor, variate „tehnici” pentru a-i surprinde pe elevi: nu dau note, nu le trec in catalog sau nu le comunica elevilor, „asculta” pe cei cu mai multe note si nu pe cei fara nota, dau extemporale „surpriza” etc.. Apar astfel situatii ciudate cand la acelasi elev coexista note de 3 si 9 (adica o medie de 6 pentru un elev care a putut obtine totusi un 9), scara notarii nu mai reflecta ierarhia reala a capacitatilor intelectuale si de efort ale elevilor, ci mai curand abilitatea lor de a prevedea comportamentul profesorului. Relatia profesor-elev se plaseaza astfel pe terenul confruntarii si nu al cooperarii - lantul acestor consecinte putand fi continuat cu multe altele. Daca elevul este pus, din lipsa de timp (si de capacitate de efort), in situatii de a alege la ce discipline sa invete si la care nu sau cat timp sa acorde fiecareia, atunci trebuie sa raspundem la intrebarea: pe ce criterii face el aceasta alegere ? Uneori, la presiunea familie, sub amenintarea unei corigente  cel mai des probabil, va reactiona la stilul de lucru al profesorilor si va acorda atentie celor exigenti care dau mult de lucru pentru acasa sau „te asculta cand nici nu te gandesti”, care „lasa corigenti jumatate din clasa” sau dau note de 2 pentru neefectuarea temelor de acasa. Apare astfel si intre profesori o competitie, deschisa sau latenta, pentru a acapara cat mai mult din aceasta resursa comuna si eminamente limitata care este timpul de studiu individual al elevilor.

Exista insa si consecinte mai profunde, care nu se manifesta imediat. De pilda, a cere unui elev sa studieze in 20-25 de minute o lectie care in manual are 10-15 pagini, este echivalent cu a-1 obliga la un studiu superficial, mecanic sau, in cel mai bun caz, „expeditiv” si orientat exclusiv spre „ascultarea de maine”- cu efecte formative evident nedorite. Dar insasi privarea elevilor de timpul liber (in masura in care ei accepta asa ceva), de timpul liber in intelesul de timpul in care ei aleg ceea ce fee, este negativa sub raport formativ: ea poate produce cel mult oameni constiinciosi dar nu personalitati creative si autonome.

Premiza majora a rationamentului care intemeiaza proiectarea pedagogica pe analiza de resurse este aceea ca orice resursa este limitata, la care daca vom adauga ca la resurse limitate se raporteaza intotdeauna nevoi crescande, vom obtine criteriul si conditia de baza a eficientei:

Cresterea rezultatelor procesului de invatamant si deci gradul de satisfacere a nevoilor de educatie trebuie sa fie proportional mii mare decat cresterea volumului resurselor pe care acesta le consuma

Nivelul eficientei procesului de invatamant poate fi exprimat deci ca diferenta intre dinamica rezultatelor obtinute si dinamica consumului de resurse folosite, sau ca raport intre rezultate (efecte utile) si resurse (efortul depus):


Conditia de eficienta

Eficienta este, dupa cum am vazut, calitatea unui act pedagogic de a produce rezultate cantitative si calitative sporite cu aceleasi resurse sau cu resurse mai putine. Importanta conditiei de eficienta pentru proiectarea pedagogica se manifesta sub doua aspecte: ca punct de plecare in proiectare si ca principiu de evaluare, deci ca parghie de feed-back in evaluarea proiectarii si reproiectarea proceselor viitoare.

Sub primul aspect, conditia de eficienta impune proiectarii trei reguli de realizare:

a)       sa porneasca de la analiza resurselor;

b)      sa compare rezultatele proiectate (obiectivele operationale) cu resursele disponibile;

c)       sa preconizeze administrarea si utilizarea judicioasa a resurselor pe obiective si categorii de activitati educative (de predare/invatare).

Nici una din cele trei reguli ale proiectarii nu indica un act de pura constatare si nici nu fixeaza actiunea profesorului in limite rigide. Astfel, analiza resurselor nu inseamna doar diagnoza resurselor existente, date si independente de actiunea profesorului, ci si studierea posibilitatilor de a atrage noi resurse, de a le utiliza mai bine pe cele existente sau de a le spori utilitatea pe parcursul procesului de invatamant. Tot astfel, compararea rezultatelor proiectate (a obiectivelor) cu resursele disponibile nu presupune doar analiza resurselor in functie de rezultatele proiectate, ci si analiza acestor rezultate din punctul de vedere al resurselor disponibile, nefiind deloc exclusa renuntarea la unele rezultate, corectarea sau reformularea lor la nivele mai accesibile, functie de resursele disponibile.

De aceea, in distribuirea resurselor pe obiective si categorii de activitati de predare si invatare este necesara stabilirea unei ierarhii de prioritate a obiectivelor si activitatilor didactice (inclusiv a disciplinelor de invatamant), in functie de importanta, urgenta si volumul lor, mai ales atunci cand se cere mult cu resurse putine.

Sub cel de-al doilea aspect - cand conditia de eficienta apare drept principiu de evaluare a rezultatelor si ca parghie de feed-back a proiectarii - respectarea conditiei de eficienta presupune o anumita conceptie asupra eficientei si evaluarii acesteia care poate fi formulata astfel: eficienta unui proces de invatamant nu poate fi corect evaluata - si deci nici folosita ca parghie semnificativa de feed-back - daca nu se iau in considerare resursele de care s-a dispus si cele care au fost efectiv utilizate in obtinerea rezultatelor care se evalueaza. Cu alte cuvinte, la aceleasi rezultate, eficienta este estimata ca mai ridicata daca s-au folosit resurse mai putine. In virtutea aceluiasi rationament:

Un act pedagogic care obtine rezultate sporite nu este apreciat ca mai eficient daca angajeaza o crestere a consumului de resurse mai mare decat sporul rezultatelor obtinute.

Este evident ca ignorarea acestei cerinte face incomparabile rezultatele unor evaluari diferite si restrange semnificatia evaluarii la conditiile concrete ale procesului de invatamant evaluat.


Conditia de rationalitate

Rationalitatea este cea de-a doua conditie majora a analizei si administrarii resurselor educationale - conditie strans legata de aceea privind eficienta, reprezentand de fapt, dupa cum vom vedea, convertirea criteriilor de eficienta in principii de organizare a procesului pedagogic. In exemplul anterior s-a facut deja apel la atributul de „rational” cu privire la actiunea profesorului care proiecteaza si realizeaza procesul de invatamant tinand seama de caracterul limitat al resurselor si de volumul si natura nevoilor pe care trebuie sa le acopere cil aceste resurse. Acest inteles al atributului de „rational” pune foarte bine in evidenta ceea ce semnifica rationalitatea ca dimensiune necesara a distribuirii si utilizarii resurselor educationale.

Rationalitatea este, in acceptiunea cea mai generala, o caracteristica sau o calitate a activitatii umane de a incorpora in structura si procesualitatea ei si in comportamentul agentilor (subiectilor) care o realizeaza criteriile de eficienta impuse de satisfacerea cat mai buna a unor nevoi crescande cu resurse limitate.

Activitatea educationala nu face si nu trebuie sa faca exceptie de la cerintele rationalitatii. Dimpotriva, acum si in viitor, imperativul rationalitatii este si va fi tot mai categoric. Atributul rationalitatii se defineste (si se constituie) in trei sensuri principale:

1. In primul rand, rationalitatea este expresia caracterului necesar al activitatilor umane (dat de orientarea lor explicita spre satisfacerea unor nevoi), desemnand totodata masura in care fiecare activitate satisface, prin organizarea ei, nevoile respective. Asadar, o activitate este rationala numai daca este! orientata explicit spre satisfacerea unor nevoi specificate si daca acopera cat mai bine aceste nevoi prin valorificarea maximala a resurselor disponibile. Restrictiile impuse de caracterul limitat al resurselor, dar si posibilitatea de descoperire a noi resurse sau a noi utilizari ale resurselor existente, fac ca rationalitatea sa fie dependenta de cantitatea de stiinta si de experienta incorporata in structura si desfasurarea activitatii

2. In al doilea rand, rationalitatea caracterizeaza activitatile umane privite ca functii ale unor structuri, organizatii sau sisteme sociale, asa incat ea este o conditie esentiala a functionalitatii acestora: o activitate nerationala este si disfunctionala (produce disfunctii in sistemul in care se desfasoara).

3. In al treilea rand, rationalitatea are si o dimensiune subiectiva: ea este o calitate a mentalitatii si comportamentului subiectilor (agentilor) care desfasoara o anumita activitate sau detin o anumita pozitie in structurile sociale. Rationalitatea implica, in acest sens, intelegerea, asumarea si transpunerea in comportamente adecvate a cerintelor obiective ce decurg din conditia de rationalitate de catre cei investiti (prin statut socio-profesional) sa realizeze o activitate sociala data, ceea ce implica desigur limitarea si controlul proiectiilor sau preferintelor subiective si inlocuirea reprezentarilor empirice cu analiza cognitiva, detasata si riguroasa. A fi rational - cu semnificatia de atribut al praxiologiei educationale nu este un act de vointa sau o conduita afectiva (desi nu le exclude), ci o capacitate cognitiva care angajeaza inteligenta, pregatirea stiintifica si experienta profesionala. Nu este indeajuns sa vrei sau sa doresti, trebuie sa si poti adopta un comportament rational in activitati date, ceea ce presupune o anumita pregatire in domeniu, stapanirea unor tehnici si instrumente, deprinderi intelectuale si practice. Pe scurt, rationalitatea este o dimensiune a competentei profesionale.

Importanta conditiei de rationalitate pentru proiectarea pedagogica nu credem ca mai trebuie demonstrata. Cele cateva exemple analizate anterior au adus deja multe argumente in acest sens. Nu este insa inoportun sa mai facem cateva referiri concrete spre a releva si alte aspecte ale importantei si sensului rationalitatii in actiunea educationala.

Nimeni nu-si propune, de, pilda, sa introduca calculul diferential sau geometria analitica la clasa I-a si nici tabla inmultirii la clasa a XI-a. O astfel de actiune este in mod evident nerationala, intrucat este lipsita de resurse (de invatare) in primul caz si nici nu raspunde unei nevoi reale, in ambele cazuri, ceea ce nu inseamna neaparat ca actiunea este imposibila. Nimeni nu se indoieste insa de caracterul ei nerational. Sa facem deocamdata o prima observatie: realitatea unei actiuni nu este indiciul rationalitatii ei, iar o actiune virtual rationala nu este, ipso-facto, si realizabila. Rationalitatea este deci o tendinta ce se apropie asimptotic de conditia ei ideala.

Problema rationalitatii este insa mult mai complicata in cazul resurselor comune mai multor activitati, cand exista riscul irosirii resurselor prin dispersarea lor. De pilda, elevul care se pregateste pentru trei-patru olimpiade scolare deodata se va confrunta cu criza de timp, cu dispersarea resurselor de capacitate si efort si cu coborarea rezultatelor sub nivelul la care elevul ar fi avut acces in conditiile unei organizari rationale a muncii Situatii de acelasi gen apar si in perioada recapitularilor si lucrurilor scrise trimestriale, in preajma bacalaureatului sau concursurilor de admitere si ori de cate ori elevii sunt solicitati simultan in activitati complexe si cu un volum mare de munca. Aceste situatii ridica problema nevoilor concurente, adica a acelor nevoi care, solicitand aceleasi resurse sau resurse similare, nu se pot satisface simultan - altfel spus, satisfacerea unor nevoi blocheaza sau amana satisfacerea celorlalte.

Rationalitatea implica, in aceste conditii, o anumita ordine de prioritati a satisfacerii nevoilor - problema foarte delicata intrucat, in educatie, urgenta sau importanta mai mare sau mai mica a unor nevoi fata 616h76g de altele nu se impune de la sine, ierarhizarea angajand explicit sau implicit criterii de valoare, aprecieri mai mult sau mai putin subiective. Este suficienta intrebarea: Ce disciplina de invatamant este mai importanta? pentru a se declansa o multime de aprecieri si argumentari diferite si deseori divergente care, luate separat si in sistemul de rationare din care fac parte, sunt greu de respins (cel mai greu de demonstrat este lipsa de importanta a ceva). Nici o activitate nu poate opera insa numai cu „importante” sau „prioritati”, ci cu structuri de ordine, criterii in care unele elemente sunt principale, de baza, centrale iar altele sunt secundare, auxiliare sau marginale, pozitiile acestea fiind determinate de natura si obiectivele activitatii acelasi element putand fi secundar intr-o activitate si central in alta. Discipline cum sunt muzica sau educatia fizica sunt secundare intr-un liceu tehnic, dar principale in liceele de arta sau cu profil sportiv, fara ca o pozitie sau alta sa implice valoarea intrinseca a domeniilor respective. Rationalitatea nu opereaza cu evaluari subiective ci cu ierarhii necesare si obiectiv determinate de caracterul limitat al resurselor in raport cu multitudinea nevoilor.

Sintetizand observatiile facute pe marginea exemplelor de mai inainte, semnificatia atributului de rationalitate poate fi intregita cu urmatoarele note caracteristice:

Rationalitatea este o proprietate a sistemelor si strategiilor globale, integrative care satisfac un grup distinct de nevoi si folosesc resurse comune. Ea nu poate fi atribuita unui element sau unei actiuni separate, ci unei organizari sau strategii, unui sistem sau proces care isi subordoneaza partile componente in functie de obiectivele urmarite si de resursele disponibile.

Rationalitatea proiectarii (si realizarii) unei lectii nu poate fi apreciata si asigurata) de sine statator, ci in functie de sistemul de lectii (si strategia didactica) din care face parte. Tot astfel, rationalitatea predarii unei discipline se apreciaza si se realizeaza in contextul organizari de ansamblu a disciplinelor care se predau la o anumita clasa de elevi, in functie de locul pe care il ocupa in sistemul pregatirii elevilor, de nevoia de instruire pe care o acopera si de resursele pe care le poate folosi in acest scop. Rezulta ca o conditie decisiva a rationalitatii este organizarea. Din aceasta conditie decurg doua consecinte majore: una in planul proiectarii, cealalta in cel al evaluarii procesului de invatamant:

a) In planul proiectarii, rationalitatea obliga la o proiectare sistemic/strategica, adica la o proiectare care sa integreze fiecare componenta a procesului de invatamant in sistemul alcatuit din toate componentele care satisfac nevoi complementare si folosesc resurse comune sau interdependente fi sa insene fiecare act pedagogic intr-o derulare de tip strategic, care sa garanteze realizarea finalitatilor in virtutea carora au fost  alocate resursele.

Rezulta ca unitatea de referinta a proiectarii didactice nu este lectia si nici disciplina de invatamant, ci clasa de elevi sau, mai exact, ansamblul activitatilor de predare si invatare ce antreneaza aceiasi elevi si isi distribuie un fond comun de resurse.

O proiectare rationala nu se poate realiza - asa cum din pacate se mai face - ca o suma de proiecte distincte, inchise si izolate prin „autarhia” prioritatilor disciplinei, ci ca un sistem coerent de proiecte reciproc compatibile, concepute de la inceput si in mod explicit prin prisma distribuirii echilibrate a resurselor comune in functie de pozitia fiecarei discipline in ierarhia nevoilor de instruire. O disciplina nu-si poate propune orice fel de obiective, nu poate sa-si aloce oricate resurse ale invatarii, ca si cum ar fi singura sau cea mai importanta, ci trebuie sa-si armonizeze obiectivele proprii cu cele vizate pe ansamblul pregatirii elevilor, cu cele definite al nivelul unitatii de invatamant, participand la distribuirea resurselor globale in functie de pozitia ocupata in sistemul pregatirii elevilor. Aceasta presupune ca insasi conducerea institutiei de invatamant sa elaboreze propria proiectare,- cu definirea prioritatilor si a obiectivelor, a standardelor globale in functie de care se organizeaza procesul educativ la nivel institutional. Este important nu numai ca o astfel de proiectare sa existe, dar ea treBuie adusa la cunostinta profesorilor, a comunitatii parintilor si elevilor, discutata in catedre si instituita ca reperih' proiectarea si evaluarea procesului de invatamant din fiecare institutie.

b) In planul evaluarii procesului de invatamant, rationalitatea reprezinta criteriul in functie de care un rezultat sau altul al procesului de invatamant este luat drept indicator de eficienta. Aceasta insemna ca un anumit rezultat, obtinut de pilda la o anumita disciplina de invatamant, nu are in sine, izolat de rezultatele globale ate procesului de invatamant, semnificatia de indicator eficienta/ineficienta. Aceasta semnificatie nu depinde de valoarea absoluta a fiecarui rezultat luat in parte, ci se dobandeste prin integrarea (si interpretarea) performantelor specifice in ansamblul performantelor obtinute in procesul de invatamant^ prin raportarea lor la cantitatea si calitatea resurselor disponibile sau efectiv utilizate. Nu este exclus ca, intr-o situatie concreta, caracterizata de coexistenta performantelor foarte bune la 1-2 discipline de invatamant cu performantele foarte slabe la majoritatea celorlalte discipline, cauza performantelor foarte slabe sa fie tocmai obtinerea (fortata) a performantelor foarte bune, datorita imprejurarii ca performantele foarte bune au fost obtinute cu un consum nejustificat de resurse. Intr-o astfel de situatie, este posibil ca solutia manageriala pentru ameliorarea performantelor slabe sa fie temperarea performantelor foarte bune, limitand consumul de resurse la cele 1-2 discipline si distribuind rational resursele pe ansamblul disciplinelor de invatamant, potrivit pozitiei pe care fiecare disciplina o are in ierarhia prioritatilor scolii.


Conditia de utilitate

Daca luam in considerare acceptiunea uzuala a notiunii de utilitate, atunci conditia de utilitate pare sa fie usor de inteles si de acceptat. Nu trebuie o demonstratie speciala pentru a sustine ca orice consum de resurse, indiferent de domeniul de activitate, trebuie sa aiba o anumita utilitate, sa raspunda unor nevoi sau trebuinte. De altfel, sintagma „economisire a resurselor” se refera nu doar la pierderile cauzate de ineficienta sau nerationalitatea utilizarii resurselor, dar si intr-un sens mai strict: acela de irosire a resurselor prin consumarea lor in realizarea de bunuri sau activitati inutile sau de utilitate redusa.. Educatia, in general, si procesul de invatamant, in particular, nu fac abstractie de la conditia utilitatii, ca o conditie ce trebuie respectata in administrarea si folosirea resurselor.

Dar ce este utilitatea ? In sensul ei cel mai larg, utilitatea poate fi definita drept proprietatea unui bun, fie ca este un bun material, fie ca este un serviciu sau o informatie, de a satisface o anumita nevoie. Din aceasta definitie ar rezulta ca baza utilitatii o constituie caracteristicile intrinseci ale bunului, caracteristici raportate la o anumita nevoie. Este evident ca, din aceasta perspectiva, educatia, privita ca proces si ca produs, prezinta un grad ridicat de utilitate. In fond, se poate afirma ca educatia este decisiva pentru insasi devenirea individului ca fiinta umana, nevoia de educatie fiind o nevoie umana fundamentala generata de insasi dimensiunea educabilitatii. O astfel de afirmatie este insa prea generala pentru a servi proiectiei alocarii resurselor pentru o actiune educationala data, in conditiile concrete in care aceasta se desfasoara. Rezulta ca nici definitia utilitatii - la randul ei la fel de generala in baza careia a fost facuta aceasta afirmatie nu corespunde sensului pragmatic al notiunii de utilitate si nu este operationala pentru managementul rational al resurselor educationale.

Este evident ca utilitatea unui bun sau serviciu, inclusiv a unui serviciu educational, nu este egala pentru diferitele persoane concrete. De pilda, pentru persoanele care poseda bunul sau serviciul respectiv, utilitatea lipseste ori are o intensitate foarte mica.

Conditia deontologica

Conditiile analizate pana acum, respectiv cele privind eficienta, rationalitatea si utilitatea proiecteaza in mod dominant o perspectiva economica asupra educatiei, perspectiva care, in mod firesc, accentueaza cerintele obiective, oarecum neutre si impersonale ale distribuirii si utilizarii resurselor educationale. Dar prin insasi esenta ei, educatia nu este o actiune neutra si impersonala, ci o actiune cu sens axiologic, ghidata de valori, care angajeaza personalitatea umana in toate dimensiunile ei (cognitiva, afectiva, motivationala, atitudinala), asa incat analiza si administrarea resurselor educationale impun luarea in considerare si a implicatiilor axiologice, in special a celor de ordin moral, precum si a implicatiilor subiective pe care le pot avea.

Trebuie sa avem in vedere si faptul ca in domeniul educatiei cea mai importanta componenta a resurselor o constituie resursele umane si, in cadrul acestora, resursele psihologice, iar acestea nu pot fi disociate de personalitatile celor care le detin si care le potenteaza nivelul si sensul valorificarii in procesul educational. Ca beneficiari principali ai educatiei, elevii (studentii) nu sunt simpli „consumatori” de servicii educationale, ei participa direct la procesul educational cu capacitatile, motivatiile si atitudinile proprii, ei sunt purtatori de valori si de scopuri, iar toate acestea conditioneaza disponibilitatea, cantitativa si calitativa a resurselor pe care ei le angajeaza efectiv in procesul educational.

In consecinta, analiza si administrarea resurselor educationale si indeosebi a acelor resurse care exista in si prin personalitatea elevilor trebuie sa se bazeze pe cunoasterea elevilor, pe respectarea calitatii lor de participanti activi si subiectivi la procesul educational si pe recunoasterea statutului de parteneri cu drepturi cel putin egale in a decide modul in care sunt administrate si folosite resursele pe care ei le aduc in procesul educational.

Toate aceste cerinte pot fi reunite in ceea ce denumim conditia deontologica a administrarii si folosirii resurselor educationale. In esenta, aceasta conditie impune respectarea drepturilor elevului, ca individualitate, dar si prin ceea ce reprezinta el (familia, grupul, comunitatea) de a participa la decizia privind administrarea resurselor educationale, de a-si urmari, prin educatie, propriile scopuri si de a-si sustine propriile interese, de a alege ruta educationala care convine cel mai bine capacitatilor si aspiratiilor sale.

Comentariul: Dupa cum se cunoaste, deontologia a avut initial semnificatia de stiinta sau logica a moralei, termenul - introdus de J. Bentham in lucrarea „Deontologia sau stiinta moralei” (1834) - marcand distinctia dintre ontologie, care se ocupa cu „ceea ce este” si deontologie, care se ocupa cu ceea ce trebuie sa fie, cu ceea ce „trebuie respectat. Evolutia ulterioara a deontologiei s-a produs indeosebi in zona exercitarii profesiunilor si activitatilor umane (stiintifice, politice, productive etc..), pe masura ce acestea dispuneau de mijloace si instrumente tot mai perfectionate, care dadeau indivizilor si grupurilor posibilitati de actiune atat de mari incat problema a ceea ce trebuie si a ceea ce nu trebuie facut, a ceea ce este permis si a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvata fara trecerea conduitei si constiintei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale.

Este explicabil astfel de ce deontologia s-a impus cu precadere in profesiunile care se exercita direct asupra omului, care implica relatii interumane si prin urmare, care angajeaza judecati de valoare sau in care „liberul arbitru” si „obligatia de a opta” fac parte din exercitarea profesiunii. Deontologia a aparut, in acest context, ca o expresie profesionala a comandamentului moral fundamental de a respecta atributele inalienabile ale persoanei umane (demnitatea, libertatea, responsabilitatea, dreptul la orgoliu si respect de sine etc..). Era firesc deci ca primele si, ulterior, cele mai dezvoltate coduri deontologice sa apartina unor domenii profesionale ca medicina, psihologia, pedagogia, profesiunile sociale si juridice. Normele deontologice s-au impus in aceste domenii cu atata forta incat in prezent ele sunt cuprinse, in cea mai mare parte, in legi, regulamente, statute si coduri profesionale care, pe cai oficiale sau neoficiale, se impun ca obligatii ale exercitarii profesiunii.

In oricare din domeniile ei de aplicare, deontologia este in esenta un cod moral menit sa ghideze comportamentul celui sau celor care, prin profesie si statut social, detin o anumita pozitie de putere, de influenta si care, din aceasta pozitie, ar putea sa produca, intentionat sau neintentionat, nu numai efecte benefice, dar si efecte negative asupra celor pe care ii conduc, ii influenteaza si ale caror destine li se afla temporar in maini. Astfel, deontologia medicului cuprinde in primul rand normele de etica profesionala menite sa protejeze pacientul, sa-i garanteze securitatea, sa respecte demnitatea etc.. Deontologia psihologului stabileste posibilitatile si limitele pana la care experimentarile si psihoterapiile pot sa mearga fara ca securitatea, integritatea si demnitatea subiectilor sa fie agresate.

Desigur, codurile deontologice, scrise sau nescrise, cuprind si reguli care sa protejeze insusi profesionistul caci in domenii precum cele enumerate mai sus exista si riscuri care scapa controlului uman. Insasi existenta codurilor deontologice are, printre altele, menirea de a-1 proteja (pe medic, pe psiholog, pe educator etc..) de eventualele acuze si imputari ce i s-ar putea face in caz de nereusita, atunci cand nereusita nu s-a produs pe fondul abaterii de la normele de etica profesionala. Aceasta nu schimba insa, in esenta, menirea deontologiei: aceea de a garanta moralitatea actelor de putere, de influenta care se exercita asupra subiectilor umani si de a proteja individul (sau grupul) fata de „eventualele agresiuni” ce s-ar putea exercita din partea celor care il conduc.

Deontologia pedagogica nu face si nu trebuie sa faca abstractie de la aceste norme generale. Ea este, de asemenea, un cod moral al conduitei educatorului menit sa garanteze caracterul pozitiv, benefic al influentelor sale educative si sa protejeze elevul (studentul) de eventualele excese sau efecte negative pe care puterea cu care educatorul este investit le-ar putea produce asupra sa. Particularitatea distinctiva a deontologiei profesiunii didactice - de unde si importanta ei foarte mare - rezulta din faptul ca subiectii asupra carora se exercita aceasta profesie sunt personalitati in formare, care parcurg dinamica complexa si contradictorie - din care nu lipsesc dezechilibrele, etapele fragile - a dezvoltarii psihofizice si sociale, asa incat „erorile profesionale” au efecte profunde si de lunga durata, de cele mai multe ori imprevizibile si greu de corectat prin „reparatii” ulterioare.

Pe scurt, deontologia profesiunii didactice are menirea de a pune prestatia profesorului in serviciul explicit al elevului, dar nu al elevului abstract, „utopic” sau fictiv, ci al elevului ca subiect concret, ca personalitate distincta, cu toate particularitatile ei. De fapt, adevaratele probleme deontologice apar in confruntarea cu realitatea concreta, cu elevii reali si cu situatiile reale de viata. Aceasta deoarece, in plan real, binele si raul, pozitivul si negativul, riscul si certitudinea se intrepatrund si nu pot fi diferentiate cu usurinta. De multe ori, binele cuprinde si o parte de rau, iar raul si o parte de bine, permisivitatea se intersecteaza cu interdictia s.a.m.d., iar decizia deontologica implica optiuni in care, deseori, binele ia forma raului necesar, iar raul ia forma binelui facut cu orice pret.

Dificultatile de evaluare deontologica a conduitei profesorilor sunt generate de insasi complexitatea morala a actului educational si, pana la un punct, ele sunt normale, ceea ce nu inseamna ca trebuie sa se renunte la efortul de a le depasi, de a cauta cele mai bune solutii in conditiile date. Ne putem intreba, de pilda, cum poate fi evaluata atitudinea profesorului exigent, care solicita elevilor eforturi de invatare sustinute, in clasa si in afara clasei, sanctionand sever orice neindeplinire a sarcinilor ? Considerata de sine statator, aceasta atitudine este deplin concordanta cu normele deontologice. In fond, educatia cuprinde, in mod necesar, si o parte de constrangere care, bine dozata si aplicata la momentul oportun, se poate dovedi benefica pentru evolutia elevului.

Ce s-ar intampla insa daca toti profesorii ar avea atitudini similare, iar prin insumare s-ar ajunge la epuizarea resurselor de efort si de timp de care elevii dispun? Iar daca, in aceste conditii, unii dintre profesori trebuie sa renunte la nivelul lor de exigenta, obligati de situatie sau printr-o decizie personala de rationalitate, atunci in baza caror argumente atitudinea exigenta/severa poate fi apreciata ca benefica sau acceptabila in plan deontologic ? Sau, mai direct spus, ce profesor si in ce conditii are dreptul sa fie mai exigent decat altii ?

Analiza trebuie sa vizeze insa nu doar relatiile dintre profesori si disciplinele pe care le predau, ci si relatiile dintre elevi si disciplinele pe care le invata. Se poate ridica, sub acest aspect, intrebarea: cum poate fi evaluata, sub aspect deontologic, atitudinea profesorului exigent in raport cu un elev care nu este interesat in mod special de disciplina pe care o preda profesorul respectiv ? Desigur, excludem prezumtia - absurda, de altfel - ca ar exista elevi egal motivati pentru toate disciplinele de invatamant?

Ca premisa pentru un posibil raspuns ar trebui sa pornim de la constatarea ca, in realitate, elevii isi protejeaza foarte bine interesele si ca, cei mai multi dintre ei, isi dozeaza eforturile potrivit configuratiei personale de motive ale invatarii, asa incat exigenta si severitatea profesorului se soldeaza, de obicei, mai mult cu scaderea notelor si calificativelor acordate elevilor si mai putin cu o crestere reala a performantelor acestora. Fireste, o discutie de aceeasi factura poate fi purtata si pe marginea atitudinilor de sens contrar, caracterizate printr-o indulgenta nejustificata si ineficienta sub aspect pedagogic.

Pentru oricare dintre situatii nu se pot stabili solutii standard, universal aplicabile, ci doar solutii intemeiate pe analiza de context si adaptate conditiilor concrete ale procesului educational. De altfel, deontologia nu ofera solutii, ci doar principii si norme de gandire si de actiune, puncte de reper pentru evaluarea si autoevaluarea „moralitatii profesionale” a comportamentului pedagogic, iar toate acestea nu pot fi disociate de constiinta morala si profesionala a profesorului si a comunitatii profesionale a „dascalilor”. In afara acestei constiinte, normele deontologiei pedagogice fie raman „litera moarta”, fie, si mai rau, se convertesc in argumente sau justificari pentru comportamente cu aparenta de corectitudine, de principialitate, de „slujire a intereselor elevului”, dar care in esenta nu au intemeiere morala si nici justificare pedagogica. Din aceasta perspectiva, propunem cateva repere deontologice, exprimate intr-o forma normativa, dar nu cu intentia de a le considera drept norme ale comportamentului deontologic al profesorului, ci de a sugera cateva puncte de plecare pentru o posibila (re)punere in discutie a deontologiei profesiunii didactice.

1. Educatia nu este un scop in sine, ci un mijloc prin care educatorul, ca persoana sau ca institutie, orienteaza procesul deformare a elevului (studentului, prin care il sprijina sa parcurga, in modul cel mai eficient si mai util pentru el, etapele evolutiei sale, garantandu-i cea mai buna cale posibila de insertie profesionala si sociala si de realizare a aspiratiilor sale legitime.

2. Fiecare elev trebuie tratat ca o personalitate distincta, inzestrata cu capacitati, motivatii si atitudini specifice si prin urmare, cu nevoi de educatie specifice. Aceasta inseamna ca elevului, ca individualitate, dar si prin ceea reprezinta el (familia, grupul, comunitatea din care face parte), trebuie sa i se recunoasca dreptul de a decide asupra nevoilor (intereselor, aspiratiilor) pe care le are si pe care doreste sa le acopere prin educatie si de a alege ruta educationala pe care o considera cea mai potrivita pentru el.

3. Profesorul nu are dreptul moral de a cere elevilor, in activitatea lor, calitati care nu sunt prezente, in primul rand, in activitatea sa. Aceasta inseamna ca indrumarea si evaluarea elevilor pe baza unor repere cum sunt constiinciozitatea, corectitudinea, punctualitatea, temeinicia etc.. este semnificativa si eficienta numai daca aceste calitati apartin mai intai profesorului.

4. Influenta educativa nu trebuie sa fie negativa decat daca nu poate fi pozitiva (si aceasta intotdeauna cu caracter de exceptie). Elevul nu trebuie judecat pentru ceea ce nu stie, ceea ce nu poate, ceea ce nu face sau pentru aspectele negative din comportamentul sau, ci pentru ceea ce stie, ceea ce poate, ceea ce face si pentru ceea ce are pozitiv in comportamentul sau.

5. Aprecierile negative la adresa unor comportamente ale elevului trebuie limitate strict la aspectele care au impus aprecierea negativa si nu trebuie generalizate sau extrapolate in enunturi sau sentinte definitive la adresa ansamblului personalitatii elevului. Evaluarile pozitive, care marcheaza un progres cat de mic, pot si trebuie generalizate si extrapolate in enunturi cu sens pozitiv la adresa personalitatii elevului.

Din aceeasi perspectiva, a deontologiei profesiei de educator, meritul succeselor obtinute de elevi trebuie atribuit de catre educator elevilor insisi. Educatorul moral sau pur si simplu educatorul are sau trebuie sa aiba generozitatea si forta morala de a nu si atribui nici unul din meritele elevilor sai si de a-si asuma toate insuccesele lor.

Incheiem aceasta analiza cu cateva consideratii pe tema responsabilitatii in domeniul educatiei, care pot constitui teme de reflectie pe marginea normelor deontologice specifice pentru profesiunea de educator. Aceste consideratii pot fi luate ca raspunsuri posibile la intrebarea: Cui revine si cum se distribuie responsabilitatea in educatie ?

a) in educatie,responsabilitatea nu poate fi disociata pe profesori si elevi, asa incat „vina” pentru un esec sau pentru un conflict nu poate fi tradusa in termenii sau a profesorului sau a elevilor, ci in termenii educatorului si a elevilor.

b) Luand in considerare relatia de statut si rol profesor-elev, trebuie sa admitem ca, prin caracterul nedesavarsit al educatiei sale, prin insusi statutul sau social, prin etapa de viata pe care o parcurge, elevul este mult mai supus erorii decat profesorul si, prin aceasta, el este intotdeauna mai putin responsabil decat profesorul, iar responsabilitatea nu-i poate fi atribuita niciodata integral. In aceasta ordine de idei, responsabilitatea educatorilor sporeste in cazul elevilor de varste mici, al elevilor cu dificultati de invatare si care solicita un sprijin special pentru a se adapta cerintelor procesului de invatamant, al elevilor cu probleme de insertie sociala, cu carente in formatia morala, cu tendinte deviante.

c) intr-o logica deontica, cele doua concluzii enuntate mai sus, luate impreuna, trimit la necesitatea (la obligativitatea) de a considera ca educatorul este (trebuie sa fie) purtatorul principal, daca nu exclusiv, al responsabilitatii in educatie. In orice conditii, „vina” pentru esecurile, conflictele, dramele ce se produc pe teritoriul educatiei poate fi atribuita uneori si partial elevilor si trebuie atribuita partial intotdeauna si uneori si in intregime educatorilor.

In final, subliniem ca aceste concluzii nu sunt si nu trebuie interpretate drept criterii de judecare externa a profesorului, ci drept comandamente morale pe care profesorul le asuma si trebuie sa le asume in mod deliberat, ca atribute ale generozitatii, ale solicitudinii, ale disponibilitatii si, de ce nu ?, ale spiritului de sacrificiu care definesc profilul moral al educatorului.


Resursele psihologice ale invatarii


Capacitatea de munca este un concept cu o sfera larga si tocmai de aceea continutul sau cuprinde notele cele mai generale, cu un inevitabil accent pe aspectele cantitative comune unei diversitati de situatii. Este evident insa ca, in functie de domeniul de referinta, capacitatea de munca prezinta o structura specifica, cu mari deosebiri in ceea ce priveste ponderea elementelor fizice si a celor intelectuale, a elementelor de rutina si a celor de creatie, precum si sub aspectul functiilor biopsihice pe care le antreneaza. Ca resursa a procesului de invatamant, capacitatea de munca a elevilor se prezinta si intereseaza in primul rand sub aspectul capacitatii de invatare. Constituindu-se pe fondul capacitatii de munca, capacitatea de invatare are totodata notele sale distinctive care o particularizeaza in raport cu celelalte ipostaze ale capacitatii de munca - note distinctive ce rezulta din specificul activitatii de invatare scolara si indeosebi din pozitia speciala pe care o are cel care invata in actul invatarii: aceea de obiect/subiect al unei activitati de invatare dirijate, sistematice, realizate sub indrumarea profesorului.




Invatarea si dimensiunea psihologica a resurselor educationale

Desi inscrisa in seria si succesiunea, cu semnificatie ontogenetica, a formelor de activitate umana (impreuna cu jocul, munca si creatia), invatarea se distinge de celelalte forme de activitate prin pozitia decisiva pe care o detine in construirea si dezvoltarea personalitatii, prin genul de procese pe care le implica si prin natura produselor in care se obiectiveaza.

In sens larg, invatarea este coextensiva cu viata si activitatea omului, nefiind strict delimitabila in timp si nici atasata unor conditii specificate. Se invata permanent, in conditii diverse, spontan sau intentionat, empiric sau stiintific, ocazional sau sistematic. Se invata in si prin joc, munca si activitate creatoare, se invata in scoala si in afara ei, in copilarie dar si la varsta a treia. Nu exista practic activitate umana, tip de competenta sau insusire de personalitate care sa nu implice sau sa nu produca invatare. Daca invatarea este, in variatele ei forme, un atribut indisociabil al evolutiei individului uman, invatarea scolara dobandeste, prin caracterul ei sistematic, dirijat si ghidat de finalitati specificate, semnificatia unui factor decisiv in dezvoltarea personalitatii, care isi este siesi premisa si rezultat, resursa si produs. Tocmai aceasta relatie circulara invatare-dezvoltare, care se echilibreaza la nivele tot mai inalte, face ca posibilitatile si limitele invatarii sa fie mult mai dinamice, iar capacitatea de invatare sa fie dependenta in mare masura de modul in care este antrenata in procesul invatarii si de calitatea acestui proces.

Sub celalalt aspect, procesele, actiunile, operatiile implicate in invatare se disting prin orientarea si aplicarea lor chiar asupra structurilor si mecanismelor care o produc, asa incat, dincolo de calitatea si eficienta mai mari sau mai reduse ale actului invatarii, invatarea nu se reduce la achizitii specifice, ci conduce direct sau indirect la modificarea mecanismelor ei si, in cele din urma, a insasi capacitatii de invatare. Produsele invatarii nu sunt, ca in cazul celorlalte forme de activitate, exterioare celui care desfasoara activitatea de invatare, ci apartin elevului, sunt achizitii subiective care modifica de la o etapa la alta insusi potentialul de invatare.

In procesul invatarii se instituie un tip special de feed-back functional care nu numai ca regleaza si amelioreaza procesul, dar il si instrumenteaza, ii amplifica posibilitatile.

Elevul apare, prin urmare, nu numai ca resursa (cu intelesul ei de dat initial, de premisa), ci si ca rezultat al invatarii (cu intelesul de resursa pusa in valoare), asa incat ceea ce este la un moment dat resursa a procesului de invatamant este in mare parte rezultat al proceselor de invatamant anterioare. Pe de alta parte, elevul nu este doar un „obiect” asupra caruia se actioneaza (el nici nu trebuie considerat astfel), ci mai ales un subiect care re­actioneaza, potentialul sau de invatare rezultand nu doar din suma disponibilitatilor pe care, real sau virtual, le poseda, ci si din dorintele, trebuintele, interesele si atitudinile pe care le are in raport cu un domeniu sau altul, cu o activitate sau alta de invatare.

Capacitatea de invatare este esentialmente o resursa de ordin psihologic, asa incat analiza ei echivaleaza cu analiza resurselor psihologice ale invatarii. Aceasta implica ceea ce in mod curent se numeste „cunoasterea elevului”, cu precizarea ca aceasta cunoastere vizeaza elevul nu ca obiect/subiect al actiunii educationale, ci ca pe o resursa a ei, ca un punct de plecare care conditioneaza si orienteaza dimensiunile si sensul actiunii educationale in totalitatea componentelor ei si care conditioneaza rezultatele posibile ale procesului de predare/invatare.

Analiza resurselor psihologice ale procesului de invatamant implica studierea potentialului de invatare din punctul de vedere al mecanismelor, functiilor si structurilor psihice ce intervin in procesul invatarii in calitate de date de intrare si de conditii cu actiune limitativ/orientativa ale proiectarii si realizarii acestuia. Intrucat termenul de resurse psihologice ale invatarii desemneaza o realitate foarte complexa, se ridica problema schemei de analiza adoptata, care trebuie sa fie pe de o parte suficient de cuprinzatoare, iar pe de alta parte, suficient de simpla pentru a putea fi utilizata in practica proiectarii. O schema utilizabila de analiza o constituie insasi schema sistemului psihic, incluzand deci componentele cognitiva, psiho-motorie, afectiva, motivationala, volitiva, temperamentala, aptitudinala si atitudinala, la care se poate adauga si rezultanta creativitati. Practic insa este greu de operat cu toate si cu fiecare din aceste componente, iar pana la un punct acest lucru nici nu este necesar. Privite ca resurse, unele din aceste componente (de pilda cele afectiv-motivationale si volitionale) au suficiente elemente comune pentru a fi grupate in aceeasi categorie, lucrandu-se deci cu mai putine categorii.

Pentru necesitatile practice ale proiectarii pedagogice, consideram ca este suficienta o schema de analiza care sa distinga trei categorii de resurse ale invatarii: intelectuale, motivational/volitionale si comportamental/instrumentale.


Resursele intelectuale ale invatarii

Resursele! intelectuale ale invatarii sunt date de nivelul si caracteristicile proceselor psihice cognitive corespunzatoare varstei (biologice, psihologice si scolare) a elevilor, de cantitatea si structura cunostintelor de care ei dispun la un moment dat (fiind stocate in memoria de lunga durata) si de capacitatea de a opera cu acestea in activitatile intelectuale complexe (rezolvarea de probleme si rationamentul) si in producerea si asimilarea de noi cunostinte.

Dupa cum rezulta din definitia formulata mai inainte, structura resurselor intelectuale este constituita si poate fi analizata pe doua planuri:

a) pe planul potentialului intelectual general dat de nivelul si caracteristicile proceselor cognitive corespunzatoare varstei elevilor, luand desigur in considerare si diferentele individuale ce apar pe fondul caracteristicilor comune varstei;

b) pe planul cunostintelor scolare, generale si specifice, de care elevii dispun la un moment dat si al capacitatii de a folosi aceste cunostinte in activitatile intelectuale implicate in procesul predarii si^invatarii.

Analiza potentialului intelectual general al elevilor este mai dificil de facut cu tehnici si instrumente de investigatie concreta aflate la dispozitia profesorului. In investigatia psihologica specializata se folosesc in acest sens teste de inteligenta generala sau de aptitudini speciale, cu o metodologie complexa de construire, aplicare si interpretare, de care profesorul nu dispune, nu are nici timpul si nici pregatirea necesara construirii si folosirii lor (cu exceptia probabila a profesorului de psihologie).

Aceasta nu inseamna ca profesorul nu dispune de posibilitati de analiza a acestei categorii de resurse. Poate fi utilizat, in acest scop, tabloul particularitatilor psihice de varsta, cu relevarea nivelului si tipului de operatii intelectuale, a naturii continutului cognitiv accesibil elevilor la diferite varste, a sensului de evolutie a proceselor cognitive. In acelasi scop, pot fi utilizate performantele scolare anterioare, nivelul global si configuratia acestora, evolutia lor pe o perioada mai mare de timp. Ideal ar fi, desigur, ca profesorul sa beneficieze de sprijinul unui psiholog scolar.

Pe de alta parte, pentru nevoile practice ale procesului de invatamant, mult mai utila, dar si accesibila, este analiza resurselor intelectuale in expresia lor scolara, adica in calitatea de cunostinte pe care elevul le poseda la inceputul unui nou proces de invatare. Analiza resurselor intelectuale se intemeiaza, „in acest context, pe principiul ca, in fluxul normal al invatarii scolare, orice proces de invatamant porneste si are nevoie in realizarea lui de cunostinte asimilate anterior de elevi, intr-o anumita cantitate si calitate, in lipsa carora nu este posibil accesul la nivelul superior al invatarii. Privite ca resurse si in acceptiunea lor larga (justificata, de altfel, de cercetarile recente de psihologie) aceste cunostinte se manifesta ca:

a)                informatie stocata in memoria de lunga durata, cu diferite grade de completitudine, fidelitate si sistematizare si in diferite moduri de reprezentare si organizare mentala (actionala, imagistica, semantica) si deci cu posibilitati diferite de a fi „apelata” in serviciul unor activitati intelectuale date;

b)               algoritmi de operare cu informatia stocata, de prelucrare si producere a noi informatii si de utilizare a lor in rezolvarea unor sarcini intelectuale - algoritmi ce pot sa fie atat rezultatul asimilarii in forma data a unor scheme de operare specifice (cum sunt algoritmii analizei gramaticale, ai rezolvarii ecuatiilor algebrice, ai combinatiilor chimice etc.), cat si al organizarii cunostintelor, prin „procesare mentala”, in retele semantice si scheme cognitive care intervin in prelucrarea informatiei si in dobandirea de noi cunostinte;

c)                strategii de gandire, adica organizari de ansamblu si cu o anumita orientare a proceselor cognitive care conditioneaza realizarea eficienta a unei activitati date, implicand selectia informatiilor si algoritmilor adecvati si controlul utilizarii acestora, fiind orientate deci atat asupra continutului cu care opereaza, cat si asupra gandirii insasi.

Fiecare din cele trei componente ale resurselor intelectuale ale. invatarii se manifesta atat la nivel general nespecific, conditionand deci o gama larga de obiective si continuturi ale invatarii, cat si la nivel specific, conditionand obiective si continuturi ale invatarii intr-un anumit domeniu (de pilda, o disciplina de invatamant), cu diferite trepte intermediare de trecere de la general la specific.

Analiza resurselor invatarii sub forma lor de cunostinte este accesibila profesorului in mod curent prin analiza rezultatelor scolare ale elevilor si periodic, in etapele cheie ale proiectarii (la inceput de ciclu, de an scolar, trimestru sau la inceputul unui nou modul de predare - invatare) prin tehnicile investigatiei psihopedagogice si in principal, prin probe de cunostinte, fise de observatie si prin analiza produselor activitatii elevilor.

Resursele motivational/volitionale ale invatarii

Aceasta categorie de resurse reprezinta componenta energetico-directionala a potentialului de invatare al elevilor, alcatuita din trebuinte, motive, interese, disponibilitati de efort voluntar si calitati ale vointei, avand conexiuni cu formatiunile complexe ale personalitatii elevilor (nivelul de aspiratii si sistemul de atitudini). Resursele motivational-volitionale sunt cele care imprima o anumita directie mobilizarilor energetice ale elevului, care genereaza atitudinea sa selectiva, preferentiala fata de diferitele obiective si continuturi ale invatarii, care dau o configuratie particulara disponibilitatilor de efort fizic si intelectual angajate de fiecare elev in procesul de invatamant.

Prin urmare, capacitatea de invatare nu rezulta din cumularea liniara a disponibilitatilor de energie fizica si psihica ale elevilor, nu este o cantitate omogena de efort potential, ci se constituie la intersectia dintre ceea ce elevul poate si ceea ce el vrea sa faca, dintre cerintele obiective si inclinatiile sale subiective. Prin urmare, capacitatea de invatare disponibila la un moment dat si in raport cu o anumita disciplina de invatamant nu este data doar de soldul rezervelor energetice, ci si de atitudinea preferentiala a elevului, de pozitia pe care disciplina de invatamant o are in raport cu interesele sale.


Intre capacitatea potentiala si capacitatea disponibila de invatare se intercaleaza filtrul subiectivitatii elevului si relativa autonomie pe care factorul motivational o imprima comportamentului sau in raport cu solicitarile procesului de invatamant.

Necesitatea analizei resurselor motivationale decurge din faptul ca nivelul si formele motivatiei si in legatura cu ele, disponibilitatea de efort voluntar, se distribuie diferit pe disciplinele de invatamant, ca asa cum elevii nu dispun de aptitudini egal dezvoltate pentru toate disciplinele de invatamant, ei nu sunt egal si omogen motivati pentru toate aceste discipline. Problema capacitatii de invatare se pune deci nu doar in termenii posibilitatilor intelectuale, ci si in termenii factorilor non-intelectuali si in principal ai motivatiei.

Intrucat deseori se neglijeaza calitatea de resursa a motivatiei, trebuie subliniat mai mult decat in cazul altor resurse, ca distribuirea inegala a intensitatii si formelor motivatiei pe diferitele discipline de invatamant are, in contextul analizei resurselor, semnificatia unui principiu metodologic obligatoriu pentru o proiectare eficienta. Caci privita ca resursa, motivatia nu se deosebeste esentialmente de celelalte resurse ale invatarii. Ca si acestea, motivatia apare la inceputul oricarui proces de invatamant, ca un element dat, anterior si exterior acestuia, iar pe parcursul procesului apare, dincolo de toate tehnicile ce ar putea fi folosite, ca un element limitat, care nu poate fi amplificat (extins, intensificat) pana la satisfacerea completa a nevoilor de motivatie ale intregului proces de invatamant. Se poate spune chiar ca, sectorial, acest caracter limitat este mai sever decat in cazul altor resurse, caci motivatia este prin excelenta selectiva, iar o situatie in care elevii sa aiba o motivatie echivalenta (ca intensitate si forme) pentru toate disciplinele de invatamant, in masura in care ar fi reala, ar insemna lipsa generala a oricarei motivatii (ceea ce, de asemenea, nu corespunde realitatii).

Este adevarat ca motivatia nu apare doar ca o resursa, ci si ca o consecinta a procesului de invatamant. Educarea motivatiei favorabile a invatarii este un obiectiv pedagogic de prim ordin, iar profesorul trebuie sa se bizuie si sa stimuleze pe cat posibil o motivatie favorabila pentru invatarea disciplinei pe care o preda, ceea ce nu schimba insa in esenta datele problemei. Caci dezvoltarea unei motivatii puternice si de nivel superior, de tipul motivatiei cognitive sau intereselor profesionale, la anumite discipline de invatamant, este insotita de diminuarea sau schimbarea formei motivatiei la alte discipline si deci de redistribuirea disponibilitatilor de efort voluntar si de capacitate intelectuala ale elevilor.

A nu tine seama de realitatea distribuirii diferite a nivelului si formelor motivatiei pe discipline de invatamant inseamna a renunta la posibilitatile de folosire rationala a resurselor motivationale, date de varietatea nivelurilor si modurilor de manifestare a acestora si a le inlocui cu competitia pentru resurse de acelasi tip. Caci, dincolo de efectele benefice ale competitiei (dintre profesori) pentru motivatia elevilor, aceasta conduce in mod necesar, prin insusi statutul ontologic al motivatiei ca resursa la discipline motivational favorizate care beneficiaza din start si independent de prestatia pedagogica a profesorului, de o motivatie favorabila (cazul disciplinelor importante, la care se sustin examene de absolvire sau admitere sau al disciplinelor direct si uneori facil interesante) si la discipline motivational defavorizate, care nu beneficiaza de la inceput de o motivatie specifica favorabila «(cazul disciplinelor „marginale”, cu o semnificatie adaptativa redusa pentru elevi sau al disciplinelor care nu-si dezvaluie direct si fara efort caracterul „interesant”).

Situatia tipica a competitiei pentru resurse de acelasi tip este aceea a motivatiei intrinseci a invatarii - situatie generata pe chiar terenul orientarilor moderne in didactica. Se cunoaste in acest sens ca una dintre caracteristicile principale ale acestor „orientari moderne”
este intemeierea procesului de invatamant pe o motivatie intrinseca, adica pe o motivatie care sa nu se plaseze in afara invatarii, ci in interiorul ei, sa se satisfaca prin insasi realizarea obiectivelor invatarii. Formula este atat de atractiva incat e greu sa o pui sub semnul intrebarii fara a-ti atrage numeroase critici.

Cu toate acestea, este indreptatit sa ne intrebam cum este vazuta si cum se manifesta, in contextul acestor.”orientari moderne”, motivatia intrinseca a invatarii. De regala ea este definita prin opozitie cu motivatia extrinseca (invatatul pentru note, pentru a obtine recompense si a evita sanctiuni), drept o motivatie ce se manifesta ca trebuinta de a sti, „curiozitate epistemica” si la nivele mai inalte, ca interes cognitiv si/sau profesional, ca aspiratie la competenta. Nu este greu de observat insa ca sunt implicate aici niveluri si forme diferite ale motivatiei, cu o valoare energizanta si directionala diferita.

Primul nivel, cel al trebuintelor de cunoastere, pe toata intinderea lor, de la trebuinta de stimulare senzoriala la trebuinta de informatie stiintifica este cu adevarat un generator de motivatie intrinseca a invatarii, dar nu unul nelimitat. Chiar daca, sa spunem, „curiozitatea epistemica” este o trebuinta deosebit de intensa in copilarie si adolescenta, ramane de vazut pana la ce nivel de complexitate si dificultate a sarcinilor intelectuale „mobilul curiozitatii” este productiv. Neindoielnic el este productiv pentru cunostintele noi (in sensul de cunostinte de inceput), pentru cele nemijlocit interesante sau legate direct de preocuparile elevilor. Pe masura insa ce accesul la cunoastere implica studiu sistematic si efort sustinut, iar noutatea se descopera greu, presupunand si aptitudini pe care nu toti elevii le au, mobilul curiozitatii isi pierde din forta, pana la a nu mai constitui o motivatie valorificabila in procesul de invatamant.

In ceea ce priveste nivelul celalalt al motivatiei intrinseci - nivelul intereselor cognitive si/sau profesionale - lucrurile sunt mult mai clare. Prin insusi statutul sau subiectiv, interesul este orientare selectiva si stabila spre anumite domenii asa incat:

Pe masura ce se cristalizeaza, interesele devin tot mai specifice, restrangand progresiv sfera disciplinelor de invatamant care se pot sprijini pe acest tip de motivatie.

In conditiile limitarii, pentru anumite discipline de invatamant, a resurselor de motivatie intrinseca, se ridica intrebarea: sa fie oare motivatia extrinseca chiar atat de negativa? De fapt problema este daca, in conditii date de insuficienta a motivatiei intrinseci, este permis sa neglijam resursele motivatiei extrinseci. Invatatul pentru note, pentru a obtine un premiu sau a evita o corigenta, nu este in orice conditii expresia unor trasaturi negative de personalitate si nici o motivatie de descurajat. Din punct de vedere practic, cata vreme aceasta motivatie exista este ineficient sa o ignoram.

Faptul ca nivelurile si formele motivatiei sunt distribuite diferit pe disciplinele de invatamant nu genereaza el insusi excedent sau deficit de resurse motivationale. Situatiile de avantaj / dezavantaj al unor discipline fata de altele apar doar atunci cand este vizat acelasi tip de motivatie, atunci cand se neglijeaza varietatea motivelor prezente in personalitatea elevului si care pot fi atrase in sustinerea motivationala a invatarii.

Analiza si folosirea rationala a resurselor motivationale sunt deci nu numai necesare dar si posibile. Necesitatea decurge, dupa cum am vazut, din faptul distribuirii diferite a nivelurilor si formelor motivatiei pe disciplinele de invatamant, iar posibilitatea este data de multitudinea si varietatea motivelor care alcatuiesc structura motivatiei, cu intelesul ei de organizare, de configuratie motivationala, privita atat ca structura de personalitate, cat si ca fundament motivational al unei activitati date.

1. Ca structura de personalitate, motivatia, in general, si motivatia invatarii, in particular, nu este o suma de trebuinte sau mobiluri care actioneaza separat si care incita la si se satisfac prin actiuni exclusiv specifice, strict determinate. Dimpotriva, motivatia se prezinta ca un ansamblu organizat de mobiluri de diferite forme si niveluri intre care exista relatii de sub- si supra-ordonare si care se raporteaza la activitati complexe, in cadrul carora mobilul fiecarei actiuni dobandeste semnificatie prin raportarea la motivatia de ansamblu a activitatii. Relatii ciclice directe de tipul trebuinta-actiune-satisfacere nu se stabilesc decat in cazul trebuintelor primare si al actiunilor simple, circumscrise homeostaziei la nivelul functiilor biofiziologice, dar devin nespecifice in cazul unor activitati complexe cum este invatarea scolara. Pe masura ce motivatia se structureaza ca formatiune de personalitate, relatia sa cu activitatile pe care le declanseaza si le sustine energetic este mult mai complexa, fiind mediata de sistemul de atitudini si de valori ale elevului, de procesele si calitatile volitive, de influentele sau presiunile microgrupurilor sociale de apartenenta sau de referinta (familia, clasa de elevi, grupul de prieteni).

Referindu-se la limitele viziunii homeostatice asupra motivatiei - care restrange motivatia la actul de adaptare si echilibrare cu mediul - Ioan Radu subliniaza ca pe langa motivatia homeostatica, apare motivatia de dezvoltare, autorealizare, autodepasire. Motivele de dezvoltare, autorealizare si autodepasire nu se mai refera la compensarea deficientelor, ci privesc miscarea ascensionala, optimizanta, dincolo de anumite standarde. La varstele scolare mici, actiunea specifica a unor categorii distincte de motive apare intr-adevar cu mai multa pregnanta. in activitatea scolarului poate fi sesizata cu destula usurinta actiunea specifica a motivelor intrinseci si a celor extrinseci, a motivelor cognitive si a celor afective. In adolescenta insa actiunea specifica a unor categorii distincte de motive este „mascarade suprastructurile de personalitate (convingeri, aspiratii, atitudini), care lasa loc unor interpretari diferite despre ceea ce este extrinsec sau intrinsec, cognitiv sau afectiv in „constelatia motivationala” a elevului. Pe masura ce se constituie, aceste structuri motivationale de personalitate nu numai ca isi subordoneaza, dar modifica insasi natura formatiunilor motivationale aflate „mai jos” pe piramida motivelor, asa incat distinctiile nete intre categoriile de motive raman operationale doar la nivelul actiunilor luate separat si in termenii unor scopuri imediate, dar isi pierd relevanta in cazul activitatilor complexe si cu finalitati de perspectiva.

Referindu-ne, de exemplu, la dihotomia extrinsec/intrinsec, disocierea pe criteriul indeobste acceptat ca motivatia intrinseca se satisface prin /insasi actiunea declansata, iar cea extrinseca prin recompense din afara actiunii isi pierde sensul atunci cand sunt puse in discutie nu trebuinte primare, ci motive superioare (supraordonate pe ierarhia motivelor), nu actiuni simple si imediate, ci activitati complexe, angajand perspectiva evolutiei elevului Caci este de discutat, de pilda, in ce masura „invatarea pentru note” - considerata tipica pentru o motivatie extrinseca a invatarii - mai poate fi calificata ca extrinseca si atunci cand nu este conjuncturala, cand nu urmareste scopuri imediate, ci se inscrie in modelul de personalitate pe care elevul si 1-a format si vrea sa-1 proiecteze despre sine, independent (si uneori impotriva) tentatiilor imediate.

Tot astfel, este de discutat daca mai poate fi calificata ca extrinseca acea motivatie care nu se satisface nemijlocit prin actiunile pe care le declanseaza (elevul invata nu pentru ca „ii place” materia), dar nici nu rezulta din recompense/sanctiuni externe ( de pilda, o nota, un premiu, un „avantaj” promis de parinti), ci din „auto-sanctiuni” pe care elevul si le atribuie prin mecanismele constiintei de sine. Este evident ca, pe masura ce insesi trasaturile de personalitate se convertesc in motive, iar motivatia devine ea insasi o structura de personalitate, cunoasterea scopurilor, a aspiratiilor si a atitudinilor care orienteaza si energizeaza activitatea de invatare a elevului devine o conditie de maxima importanta pentru o proiectare pedagogica eficienta. In acest context, intemeierea pe o motivatie intrinseca nu mai are sensul sprijinirii pe o motivatie limitata la satisfactia imediata, la „placerea de a invata”, rupta de finalitatea adaptativa a invatarii, de semnificatia ei pentru evolutia sociala si profesionala a elevului.

Schimbari profunde in ierarhia motivelor invatarii se produc in preadolescenta si mai ales in adolescenta si in ceea ce priveste dinamica raporturilor cognitiv-afectiv, prin cresterea ponderii motivatiei cognitive in raport cu cea afectiva. Si nu este vorba de o simpla schimbare de accent intre „mobilul placerii” si „mobilul curiozitatii”, ci de o schimbare ce vizeaza rolul structurii cognitive a personalitatii in raport cu celelalte structuri de personalitate si indeosebi cu cea motivationala. De la dorinta de „a afla”, adolescentul accede la „a intelege”, el invata nu doar pentru ca o anumita disciplina scolara este „interesanta” sau pentru ca ii place, dar si pentru ca ii intelege importanta, isi explica rolul ei in formarea orizontului sau de cunostinte si admite ca trebuie sa o invete, indiferent de inclinatiile sale subiective. Are loc, dupa cum arata P. Popescu-Neveanu, decentrare cognitiva si morala, care conduce la o motivatie intrinseca superioara, prin care se instituie „necesitatea subiectiva a adevarului, drept al „implinirii datoriei”.

2. Motivatia se prezinta ca o varietate de forme si niveluri organizate in configuratii specifice nu numai ca formatiune de personalitate, dar si ca fundament motivational al unei activitati date. Daca vom analiza activitatile scolare din punctul de vedere al bazei lor motivationale, vom constata ca sunt putine cele care implica o motivatie unidimensionala, circumscrisa precis si exclusiv unui tip de motive, Cele mai multe, si indeosebi activitatile complexe sunt plurimotivate, avand o baza motivationala in care coexista, in diferite proportii si raporturi, motivele intrinseci si cele extrinseci, motivatia cognitiva si cea afectiva, trebuintele si interesele etc.. Practic, majoritatea elevilor invata si din interes cognitiv dar si pentru note, si (fin teama dar si din respect pentru profesor, si pentru sine dar si pentru prestigiul clasei, si din placere dar si din obligatie s.a.m.d.

Exista, desigur, si activitati scolare a caror baza motivationala poarta in mod evident amprenta unei dominante motivationale de tipul intereselor scolare sau profesionale, ai motivatiei cognitive (pentru disciplinele interesante), al motivatiei afective (la profesorii care reusesc sa atraga stima elevilor) sau al motivatiei extrinseci orientata spre notele scolare (la profesorii exigenti), dar aceste dominante nu anuleaza importanta cunoasterii si valorificarii intregii game de motive ale activitatii. De multe ori, o motivatie care cuprinde „cate putin” din fiecare categorie de motive si cu un minimum de orientare/energizare a invatarii este suficienta ca punct de plecare in predarea/invatarea unei discipline de invatamant si, in multe cazuri, acest gen de „mozaic motivational” de slaba intensitate este singurul pe care profesorul se poate sprijini. Aceasta nu inseamna ca activitatile scolare (disciplinele de invatamant) care „beneficiaza” de o astfel de motivatie sunt nerealizabile sau lipsite de orice sansa de eficienta^

Dimpotriva, deseori acest fundament motivational alcatuit dintr-un mozaic de „mici motive” diverse este suficient chiar si pentru performante scolare ridicate, cu conditia ca profesorul sa-1 cunoasca foarte bine si, pe aceasta baza, sa caute (si sa gaseasca) cele mai avantajoase „combinatii” de motive pentru disciplina pe care o preda. Astfel, analizand motivatia invatarii si cunoscand bine „constelatia motivationala” la disciplinele si clasele cu care lucreaza, profesorul va putea, dupa caz, sa utilizeze cu abilitate „stimulentul extrinsec” al notelor scolare (motivatia extrinseca), sa-si atraga respectul si simpatia elevilor (motivatia afectiva), sa valorifice motivatia psihosociala de grup (clasa scolara este un grup social cu multiple valente motivationale), sa fructifice posibilitatile invatarii in lectie printr-o metodologie didactica dinamica si diversificata etc.


Resursele comportamental/instrumentale ale invatarii

Aceasta categorie de resurse este cea care conditioneaza efectuarea activitatilor practic-aplicative, cu dominanta cognitiva sau cu dominanta psihomotorie, cuprinzand comportamente, conduite, dar si aptitudinile care intervin in realizarea sarcinilor de invatare, determinand nivelul, volumul si complexitatea activitatilor pe care elevii le pot realiza in cadrul procesului de invatamant

Cazul tipic de resurse din aceasta categorie este cel al deprinderilor intelectuale de baza (scrierea, citirea, calculul aritmetic) care se prezinta ca o resursa primara pentru majoritatea proceselor de invatare scolara. Lipsa acestor deprinderi sau insuficienta lor formare si automatizare creeaza mari dificultati in realizarea sarcinilor scolare. De aceea, analiza lor, ca resurse, trebuie sa fie urmata, atunci cand este cazul, de actiuni de recuperare a lacunelor si de aducere a acestor deprinderi la nivelul acceptabil pentru trecerea la obiective pedagogice de nivel mai inalt.

Sunt, de asemenea, importante aspectele comportamentale ale resurselor educationale. Acestea se refera la comportamentele de baza (de comunicare, de relationare, de integrare in disciplina scolara), precum si la elementele de conduita morala de care elevii trebuie sa dispuna pentru a se integra optim in procesul de invatamant. Un exemplu semnificativ, in acest sens, il ofera diferentele ce apar in clasa I intre copiii care au frecventat gradinita si cei care nu au frecventat-o invatatorii se confrunta deseori cu insuficienta formare a deprinderilor si comportamentelor necesare integrarii in regimul activitatii scolare la copiii care nu au frecventat gradinita. Dar probleme de comportament apar si la copiii, ce provin din medii sociale defavorizate, din familii dezorganizate si chiar din institutiile de ocrotire. Si in aceste cazuri este necesar ca analiza sa nu fie pur constatativa, ci sa fie urmata de actiuni educative recuperatorii.

Fireste, una dintre cele mai importante resurse instrumentale o constituie aptitudinile. Acestea sunt ansambluri complexe de insusiri psihice si fizice care permit copiilor sa realizeze cu succes anumite activitati, sa obtina performante mai bune in anumite domenii in raport cu altele. Desigur, aptitudinile se prezinta mai intai ca potentialitati ce se materializeaza in masura in care sunt puse in valoare, exersate si formate prin procesul de invatamant si, in general, prin conditii de mediu favorabile. Pe masura ce se formeaza, aptitudinile devin capacitati care determina nivelul performantelor pe care elevii le pot atinge in procesele de invatamant. De aceea, cunoasterea aptitudinilor elevilor este o conditie esentiala a proiectarii pedagogice, intrucat ea ofera informatiile necesare despre cat si cum pot sa fie solicitati elevii in procesul de invatamant si despre nivelul real al performantelor ce le sunt accesibile.


Mecanismele de piata in educatie. Argumente pro si contra

In prezent, problema nu mai consta in a accepta sau a nu accepta existenta unei piete a serviciilor educationale, mecanismele de piata atingand deja proportiile la care nu mai pot fi ignorate. Ramane insa deschisa problema atitudinii celei mai potrivite ce trebuie luata fata de fenomenele de piata din sfera educatiei, daca si in ce masura, in ce sens si in ce mod trebuie sa stimulam sau sa stopam mecanismele nu foarte „blande” si nici totdeauna benefice ce insotesc functionarea unei piete a serviciilor educationale. Iar aceasta atitudine are nu numai componente stiintifice si tehnice (studiul fenomenelor de piata fiind unul deosebit de dificil si complex), dar si componente propriu-zis atitudinale, de natura intereselor si optiunilor valorice (caci pe piata educatiei se intalnesc nu doar cererea si oferta in starea lor „neutra”, ci se confrunta interese, aspiratii, mentalitati). Problema este in ce masura este necesar sa controlam fenomenele de piata in educatie, dar si in ce masura este posibil sa dirijam acest tip de fenomene care deseori au o manifestare „naturala” ce scapa posibilitatilor noastre de interventie. Totodata, se ridica si problema in ce masura este permis sa „manipulam” tendintele „naturale” ale cererii si ofertei de educatie, atata timp cat educatia ramane totusi o activitate asociata esentialmente atributelor inalienabile ale individului uman (libertatea, demnitatea, responsabilitatea).

Fireste, solutiile nu trebuie cautate in adoptarea unor pozitii extreme, de aprobare sau respingere neconditionata, iar mecanismele de piata din sfera educatiei nu trebuie nici scoase in afara oricarui control, ceea ce ar putea conduce la un „capitalism salbatic” si la dezintegrarea sistemului educativ insusi, dar nici restrictionate sau supradirijate la nivelul la care feed-back-ul adaptativ ar fi anulat, iar sistemul educativ ar (re)intra sub imperiul arbitrariului si voluntarismului. Totodata, trebuie avuta in vedere si imprejurarea ca: in sfera sociala si a educatiei nu exista solutii perfecte si nici sisteme care sa functioneze strict si exclusiv in directia obiectivelor pe care le urmarim. Orice solutie si orice sistem, cat de bune ar fi, au in mod necesar si efecte secundare nedorite sau nescontate, intr-o combinatie de asa natura ca efectele benefice nu pot fi izolate de partea negativa a functionarii sistemului sau a aplicarii solutiei.

Acestei legi i se supune si un sistem educativ care permite sau care dezvolta mecanisme de piata si ea trebuie avuta in vedere si in atitudinea mai mult sau mai putin favorabila fata de piata serviciilor educationale. Din aceasta perspectiva ne propunem, in cele ce urmeaza, sa abordam cateva dintre aspectele controversate ale functionarii mecanismelor de piata in sfera educatiei.


Moralitate contra mercantilism

Primul si cel mai frecvent invocat argument contra fenomenului, dar si a ideii, de piata in sfera educatiei este de factura moral-filosofica si acuza „mercantilismul” care s-ar putea instala intr-un domeniu ce este sau ar trebui sa fie ghidat de teluri nobile si valori morale. Existenta si mai ales incurajarea unor mecanisme de tip cerere-oferta in domeniul educatiei, carora li se asociaza in cele din urma si relatii de factura economica si financiara ce tind sa-si subordoneze insesi obiectivele si continutul educatiei, sunt vazute drept pericole, drept atentate la vocatia axiologica a educatiei si - lucru oarecum ciudat - drept o cale de degradare calitativa a procesului educativ.

Pe fondul acestor argumente, in buna masura intemeiate, dar care nu isi aleg intotdeauna tinta corecta, acceptarea mecanismelor de piata este perceputa ca o imixtiune neavenita in autonomia educationalului si ca o stirbire a prestigiului social al institutiei educative si al statului de profesor.

Problema atitudinii ce ar trebui manifestata fata de aceste „semne de intrebare”ramane inca deschisa. Pe de o parte, este cert ca educatia nu se reduce la bani.  Cu alte cuvinte, nu este suficient „sa se dea bani” educatiei pentru ca, de a doua zi, sa avem o educatie mai buna. Fara o axiologie a educatiei, banii raman un „rau necesar”, dar nu un „bine suficient”. Pe de alta parte, in prezent si, mai ales, in viitor, educatia fara bani (in sensul de „educatia buna, eficienta”) este si va fi o naivitate sau o iluzie „ servita” de sarbatori celor care mai cred in asa ceva. In tot cazul, cata vreme „politicul de campanie (electorala)” promite „prioritatea educatiei”, dar isi (auto)serveste propria prioritate (aceea de conservare a puterii), „mercantilismul” unei educatii „de piata” este preferabil, macar pentru faptul ca banii vin in mod „natural”, fara promisiuni anterioare si fara pretentia unor „reforme geniale”, ci doar cu cerinta elementara ca bunurile educationale cumparate (platite) sa raspunda asteptarilor celor care le platesc.


Principiul egalitatii sanselor

Argumentele impotriva incurajarii mecanismelor de piata in sfera educatiei vin insa si din alta directie, care a facut si mai face inca voga mai ales in invatamantul francez (unde a si fost coordonata majora a reformei postbelice), dar cu ecouri in mai toate sistemele de invatamant, inclusiv la noi; este vorba de argumentele sintetizate in sintagma „egalitatea sanselor”. Intr-adevar, intr-o societate tot mai accentuat concurentiala, care reclamandu-se de la respectul libertatii individului ameninta tocmai individualitatea, care da castig de cauza celui mai puternic, iar cel mai puternic este „omul cu bani”, educatia a aparut ca un fel de „oaza” sau ca o „Utopia” investita cu restabilirea echitatii si cu restituirea pentru fiecare individ si pentru grupurile defavorizate a dreptului de a-si construi existenta in conditii nediscriminatorii, de a accede cu sanse egale, prin educatie, la procesul de restructurare sociala.

Principiul sanselor egale are, fara indoiala, justificari solide, iar efectele pozitive ale aplicarii lui nu pot fi ignorate. De altfel, procesul cvasi-general de democratizare a sistemelor de invatamant a avut la baza acest principiu. Nu trebuie insa neglijata nici imprejurarea ca principiul egalitatii sanselor a fost adoptat de toate sistemele de invatamant din fostele tari socialiste, dar nu ca un imprumut sau ca un element de convergenta cu „capitalismul decadent”, ci ca un criteriu fundamental de disociere calitativa a sistemului socialist (care asigura efectiv egalitatea sanselor), fata de sistemul capitalist (care doar proclama aceasta egalitate). In tot cazul, ramane deschisa problema daca principiul egalitatii sanselor este periclitat de un sistem educativ care accepta mecanismele de piata sau, invers, daca nu tocmai mecanismele de piata sunt cele care garanteaza respectarea efectiva a acestui principiu.



Imperativul unitatii sistemelor de educatie

In sfarsit, mai trebuie adusa in discutie o categorie speciala de argumente impotriva incurajarii mecanismelor de piata in sfera educatiei. Este vorba de argumentele care trimit la imperativul coerentei sistemelor de educatie. Caci mecanismele de piata sunt prin natura lor autonomizante, iar o economie de piata, inclusiv in cazul pietei educative, functioneaza cu atat mai bine cu cat agentii sunt mai numerosi, de puteri egale si separati unul de altul, mai autonomi (in sensul de a nu coopera si de a nu se concentra in trusturi sau monopoluri, de a nu transmite informatii despre propriile intentii si de a nu primi informatii despre sau de la altii, de a nu putea sa impuna un anumit curs pietii etc.). Orice interventie sau orice mecanism de dereglare a acestei autonomizari conduce la o restrangere a sferei de actiune a legilor pietei. Este evident, prin urmare, ca incurajarea mecanismelor de piata impune (sau conduce in mod „natural”) la o descentralizare (administrativa, teritoriala, decizionala) a sistemului educativ.

Nu este mai putin adevarat ca insasi piata libera poate conduce, prin mecanisme spontane, la recentralizari si concentrari de forte, la monopolizari pentru dominatie sau supravietuire, care pot ajunge la un sistem recentralizat si dirijist, constituit pe criterii de forta, de dominare si inlaturare a celorlalti - centralizare care este mai periculoasa chiar decat un sistem etatist acceptat ca atare in virtutea unei optiuni democratice sau a unei ideologii privind educatia.

Problema caracterului unitar al sistemelor de invatamant si, in legatura cu ea, riscurile de dezintegrare a sistemelor prin incurajarea autonomiei necesare intr-o piata a serviciilor educative, se complica daca luam in considerare ansamblul consecintelor (si conotatiilor) ce insotesc orice proces de descentralizare. Cazul tipic este cel al autonomizarii pe criterii etnice si nationale (nationaliste), care, in conditii date, poate deveni bariera cea mai importanta in calea instituirii unor sisteme de invatamant efectiv democratice nediscriminatorii, fara monopolul (adica fara exclusivitatea) oricaruia dintre grupuri, majoritar sau minoritar.

Teama de descentralizare este inca o teama de dezintegrare nationala sau statala, care inhiba orice fel de descentralizare si care este inca o frana in calea procesului democratic inclusiv sau mai ales in sfera educatiei. Argumentul conservarii caracterului unitar al sistemelor de invatamant este realmente unul foarte puternic in contra tendintelor de descentralizare proprii mecanismelor de piata din sfera educatiei. Dar si acest argument trebuie evaluat in contextul raportului dintre avantaje si dezavantaje si al echilibrarii optime intre nevoia de unitate si centralizare si nevoia de diversitate si autonomie a structurilor educative.

De fapt, optiunile pentru mecanismele liberale sau, dimpotriva, pentru cele dirijiste in domeniul educatiei sunt atat de influentate de atitudini personale sau de grup incat orice decizie in aceasta directie poarta amprenta intereselor, inclusiv a atitudinilor de natura politica si ideologica ale celor care sustin o alternativa sau alta. Amprenta intereselor individuale sau de grup este uneori atat de puternica incat evaluarea argumentelor pro sau contra nu poate fi posibila decat la nivelul unor sofisme.

Amoralitatea pietei - un argument cu tinta gresita

Argumentele de factura morala, care acuza riscul decaderii axiologice a educatiei prin transformarea ei intr-un serviciu prestat in termeni de cerere si oferta, desi justificate, nu sunt decat in mica masura cauza reala a atitudinilor de respingere a mecanismelor de piata in sfera educatiei si nu surprind decat o latura, cea negativa, a acestor mecanisme. Caci pe de o parte, nici o forma reala si institutionalizata de piata nu functioneaza in afara oricarui control social, moral, ecologic etc., iar pe de alta parte, cererea si oferta de studiau se formeaza si nu actioneaza in afara sau impotriva valorilor sociale, morale, culturale, stiintifice, religioase etc.. ale comunitatii in care institutiile educative functioneaza.

Dimpotriva, mecanismele de tip cerere-oferta permise in conditii de autonomie a institutiilor educative (si a profesorilor), stimuleaza mai serios responsabilitatea morala si tind sa serveasca mai bine valorile autentice si pozitive decat sistemele ultra-centralizate, in care totul este planificat „de la centru” si care izoleaza institutia educativa de contextul concret in care functioneaza. In tot cazul, in conditii de autonomie si in confruntare directa cu cererea de studii, incalcarea valorilor sociale ale comunitatii de catre institutia educativa este mult mai sever sanctionata social decat sanctiunea ce ar parveni pe filiera administrativa a unui sistem centralizat.

De fapt, actiunea nevoilor de educatie sub forma concreta a cererii de studii si, in legatura cu aceasta, instituirea relatiilor de tip cerere-oferta in functionarea institutiilor de invatamant nu au aparut si nici nu par sa evolueze pe terenul valorilor social-morale, al idealurilor si scopurilor generale ale educatiei si cu atat mai putin impotriva acestora, ci mult mai specific, pe terenul nevoitor de educatie intelectuala, de formare profesionala si integrare sociala, ca o expresie a aspiratiilor firesti ale individului de a beneficia de scoala cea mai buna, de profesorii cei mai buni, de a-si alege ruta scolara si profesionala cea mai buna pentru el. In mod necesar, cererea de studii, prin configuratia si exigentele ei specifice, a obligat si obliga institutiile scolare si profesorii sa-si reevalueze continuu prestatia, sa se adapteze cererii si sa o atraga printr-o oferta educativa de calitate.

Ciudateniile dirijismului exacerbat

Procesul real de constituire a mecanismelor de tip cerere-oferta in educatie, indeosebi in invatamant, s-a desfasurat, cel putin in situatia din tara noastra, ca o reactie la vechiul sistem ultra-centralizat de invatamant, in care libertatea, dar si responsabilitatea unitatilor de invatamant si profesorilor aveau marje foarte limitate de manifestare. Practic, nevoia sociala de educatie era stabilita „de sus potrivit unor viziuni mai mult sau mai putin arbitrare si transmisa in sistem cu titlu obligatoriu (trebuiau realizate cu orice pret „cifrele de scolarizare”), in timp ce nevoile individuale si cererea reala de studii erau total neglijate.

S-a dezvoltat astfel un sistem cu o structura aproape inversa in raport cu structura cererii reale de studii, in care specializari si unitati scolare intregi se aflau in criza acuta de candidati si elevi (sau studenti), in timp ce in cateva segmente izolate si mereu reduse concurenta atinsese dimensiuni aberante (de la 10 la 30 de candidati pe un loc). Or, cum de regula segmentele cererii de studii sunt nesubstituibile, aceasta situatie a condus la o cadere drastica a calitatii elevilor in sectoarele considerate importante, carora li se alocau cifre de scolarizare mult mai mari decat cererea reala de studii si la o concentrare excesiva a elevilor performanti in cateva profile si in cateva unitati de invatamant, carora li se alocau cifre de scolarizare mult mai mici in raport cu cererea de studii. Asa a fost posibil ca in sectoare realmente importante social, cum sunt constructiile, agricultura, industria, serviciile sa ajunga, datorita fortarii notei, elevi aflati la limita analfabetismului. S-au stabilizat astfel in timp, doua dintre „ciudateniile” sistemului nostru de invatamant:

aceea ca performanta intelectuala exceptionala sa coexiste cu mediocritatea in proportie de masa, iar, pe un plan mai general,

aceea ca un sistem de invatamant considerat performant sa insoteasca ani de zile o economie necompetitiva, slaba calitativ si rigida structural, care a devenit treptat incapabila sa sustina si sa absoarba insasi inalta performanta.

In limitele in care sistemul de invatamant poate imprima o anumita directie evolutiei socio-economice, se poate afirma ca o economie competitiva, de inalta calitate si flexibila structural nu se poate dezvolta daca sistemul de invatamant insusi nu asimileaza in functionarea sa aceleasi atribute.

Lipsa sau fragilitatea clasei mijlocii a elevilor, polarizarea intre o elita izolata si aproape neintegrabila (neasimilabila) socio-economic (vezi atatea valori care s-au pierdut odata cu terminarea studiilor sau care au trebuit sa emigreze pentru „a se realiza”) si o masa de elevi fortata sa se conformeze unei structuri rigide a retelei scolare si unui sistem de invatamant insensibil si incapabil sa reactioneze la semnalele cererii de studii, au avut si au efecte similare, pe planul functionarii sistemului de invatamant, cu cele pe care lipsa clasei mijlocii si polarizarea sociala excesiva le au pe planul functionarii sistemului socio-economic. Or, aceasta clasa mijlocie, alcatuita din indivizi independenti, autonomi, dinamici, adaptabili nu se constituie si nici nu se poate dezvolta intr-un sistem rigid, ultracentralizat si in care interventia statului si, sub alt aspect, dependenta fata de stat, sunt conditii vitale de functionare a sistemului.

Daca functionarea unui sistem social democratic este conditionata decisiv de existenta clasei mijlocii a cetatenilor lui, atunci formarea, prin educatie, a acestei clase mijlocii este conditionata decisiv de existenta unui sistem de invatamant democratie, bazat pe descentralizare, pe autonomie si pe asumarea responsabilitatii la nivelul institutiilor si structurilor aflate in relatie directa cu cetatenii, ca personalitati, si cu comunitatea sociala, ca societatea civila.



Elevii in serviciul scolii, sau scoala in serviciul elevilor ?

Este interesant sa constatam ca sistemul de invatamant supercentralizat anterior lui 1989, dar cu propagari pana in prezent si, probabil, cu efecte si in viitor, a dobandit in timp un mod de functionare „original” prin care sistemul se servea de fapt pe el insusi, functionand ca si cum n-ar fi avut beneficiari, in contextul unei mentalitati consacrata aproape oficial potrivit careia nu scoala este in serviciul elevilor (familiei, comunitatii), ci elevii trebuie sa serveasca scoala»

Centrarea pe elevi, atat de mult vehiculata de pedagogiile „moderne”, in masura in care nu a fost un eufemism pentru realitatea presiunii exercitate asupra elevilor de a se conforma comandamentelor scolii, a ramas un principiu teoretic de manual, caci centrarea autentica pe elevi nu se rezuma la a-i antrena in lectie sau la a-i ajuta sa realizeze obiectivele, continutul si celelalte cerinte ale scolii, ci presupune a-i invata sa-si formuleze propriile cerinte, a le permite si chiar a-i stimula sa evalueze scoala si profesorii, sa-si realizeze prin procesul de invatamant propriile nevoi de formare, propriile interese si aspiratii. Si nu este vorba doar de elevi, ci si de familie, de comunitatea sociala, al caror acces la evaluarea scolii a fost si este inca, in masura posibilului, blocat, in virtutea asa-zisei imixtiuni neavenite a „nespecialistilor” pe teritoriul scolii.

A fost posibil astfel ca generatii intregi de elevi sa paraseasca, de exemplu, scoala generala, sa aiba mai mult sau mai putin succes/insucces la admiterea in liceu sau in alta forma de continuare a studiilor, iar feed-back-ul rezultatelor obtinute sa nu actioneze aproape deloc asupra scolilor si profesorilor care au pregatit elevii. Scolile, indiferent de rezultate, au continuat sa functioneze in acelasi mod, profesorii cu rezultate foarte bune au continuat sa fie evaluati si salarizati la acelasi nivel, cei cu rezultate slabe au ramas pe posturi si au fost salarizati la acelasi nivel, elevilor li s-a limitat, in continuare, cat mai mult posibilitatea de a-si alege scoala si profesorii/ o situatie similara se intalneste si in cazul liceelor, cu referire la rezultatele obtinute la bacalaureat si la admiterea in invatamantul superior.

Comentariu: Chiar si noul (dar deja perimatul!) examen de capacitate, care a avut loc totusi in conditii de reforma ceva mai avansata a scolii, confirma ca institutia scolara si profesorii nu accepta (cu usurinta) sa se puna in dependenta fata de elevi si fata de rezultatele obtinute de elevi. Printre cazurile analizate de noi, nu am intalnit nici o situatie in care rezultatele la examenul de capacitate sa aiba efecte directe si explicite asupra scolilor, personalului didactic si conducerii scolilor (cu referire la efecte sau masuri cum ar fi schimbarea de pe post, cresterea sau reducerea salariilor, renuntarea la serviciile unor profesori si atragerea celor performanti, reconstituirea catedrelor in functie de rezultate etc.). Singurul efect sesizabil al introducerii examenului de capacitate si al rezultatelor acestuia, in planul relatiei scolii cu elevii, a fost amplificarea fenomenului „meditatiilor” in particular, care continua sa preia functia scolii de evaluare a profesorilor in raport de rezultate si sa devina o modalitate non-formala de recunoastere sociala a valorii profesorilor (inclusiv sub aspect financiar), favorizata de incapacitatea structurilor oficiale de a promova o astfel de recunoastere prin asimilarea in insasi functionarea institutiei de invatamant a mecanismelor sociale de evaluare si recunoastere a valorii.

Simptomatic pentru mentalitatea ca elevii sunt in serviciul scolii si nu invers, este si modul in care (inca) se desfasoara traditionalele sedinte cu parintii, in general, relatiile scolii cu familia. De cele mai multe ori, cel care transmite, care impune, care evalueaza, avertizeaza, uneori ameninta este cel de la catedra, profesorul, dirigintele sau directorul, in timp ce parintii se afla in banci, „ascultatori sunt trasi la raspundere, evaluati, avertizati, uneori de-a dreptul culpabilizati pentru esecurile sau devierile elevilor. Notele slabe si corijentele sunt puse aproape exclusiv pe seama elevilor („nu invata”) sau a familiei („nu-i supravegheaza”). Sunt foarte rare situatiile in care profesorii accepta sa se supuna deschis evaluarii de catre parinti sau de catre elevi, sa explice, sa justifice, sa raspunda intrebarilor si indeosebi sa-si asume partea de raspundere pentru un caz sau altul.

Din aceasta perspectiva, argumentele impotriva incurajarii mecanismelor de piata in educatie, mecanisme care implica in mod necesar adaptarea la cerere si respectul fata de beneficiari, mascheaza de fapt o tendinta de prezervare a privilegiilor, a „inamovibilitatii” si chiar a unei anumite comoditati pe care le ofera independenta fata de elevi si fata de comunitatea sociala, chiar acceptand o mai mare dependenta pe filiera administrativa, aceasta din urma fiind pretul platit pentru eludarea controlului social nemijlocit. Este mai simplu, mai accesibil sa convingi un inspector scolar despre nivelul inalt al competentei profesionale, decat o comunitate de sute sau mii de fosti, actuali si potentiali elevi, comunitate care, in mod natural, fara instrumente si tehnici speciale, evalueaza in functie de rezultatele efective, cu particularitatea ca imaginea sociala de „profesor bun „ (competent, cinstit, devotat) se dobandeste greu si se pierde usor.

Comentariu: Este explicabila, in acest context, atitudinea unei parti a profesorilor si managerilor scolari de a mentine institutia scolara intr-un sistem centralizat si controlat administrativ, in care chiar si evolutia profesionala (obtinerea gradelor didactice) este mai certa, fiind in buna masura reglata administrativ. Criteriul vechimii, de pilda, actioneaza atat de sigur si uniformizator incat majoritatea profesorilor din generatia de varsta de 35-40 de ani are gradul didactic I, in general obtinerea gradelor didactice parand sa se faca pe transe de vechime sau pe grupuri de varsta si nu pe criterii de performanta.

Ilustrativa, in acelasi context, este si mentinerea procedurilor centralizate (la nivel de judet sau chiar national) de ocupare, prin suplinire sau titularizare, a posturilor didactice, cu concursuri gigant in care sunt cuprinsi sute sau mii de candidati, sau cu dosare ce cuprind fel si fel de „punctaje”, ajungandu-se ca, printr-o ierarhizare mai mult sau mai putin relevanta, unu candidati sa reuseasca pe posturi din scoli despre care nici nu stiu unde se afla, la care se vor prezenta numai daca nu au alta solutie. Transferul concursurilor pentru ocuparea posturilor didactice si, in general, al functiei de personal la nivelul unitatilor de invatamant este privit drept un risc ai scaparii de sub control, care ar putea conduce la scaderea calitatii personalului, ignorandu-se faptul ca:

Lipsirea managerului scolar de parghia numirii si promovarii personalului didactic - parghie esentiala in procesul conducerii - este echivalenta cu transformarea lui intr-un simplu executant.

In cele din urma, atitudinea favorabila mentinerii unui sistem de invatamant centralizat, controlat administrativ, cu o institutie scolara independenta fata de mediul social nemijlocit isi are originea si caracterul stabil si sectarizant al unui astfel de sistem. Caci, spre deosebire de statutul dobandit pe cale non-formala, adica dependent de evaluarile comunitatii sociale directe, statutul obtinut pe filiera administrativa, formala (calitatea de titular) gradul didactic etc..) se obtine relativ usor si se pierde greu. Intr-o dinamica libera, plasata in contextul concret al functionarii institutiei scolare si despovarata de limitarile birocratico-administrative, ar putea sa apara fenomene avantajante pentru unii, dezavantajante pentru altii. Gradul didactic ar putea, pe cazuri date, sa nu mai aiba nevoie de vechimea „legala”, statutul de titular ar putea fi dobandit sau pierdut de facto (comunitatea nu mai permite demiterea sau numirea pe post), profesorul bun ar beneficia, inclusiv material, de calitatea prestatiei sale, profesorul slab ar trebui fie sa-si amelioreze prestatia fie sa suporte sanctiunea sociala pentru rezultatele slabe s.a.m.d.

Principiul gratuitatii si mentalitatea contribuabilului absent

Unele disfunctii, avand si efecte sociale mai largi, ale functionarii mecanismelor tip cerere-oferta in domeniul invatamantului, invocate si ca argumente impotriva acestui tip de mecanisme, isi au originea in principiul gratuitatii invatamantului de stat. Aplicat in mai toate statele lumii, intr-o forma sau alta, in special pentru invatamantul general-obligatoriu, dar uneori si in invatamantul secundar si in cel superior, principiul gratuitatii studiilor a produs, in fostele tari socialiste si in mod parca mai accentuat in tara noastra, efecte interesante pentru prezenta analiza, care au fost posibile in cadrul mai general creat de statul atotputernic si impersonal, stat perceput ca in afara si deasupra cetatenilor lui. Atat ca fapt, cat mai ales ca reprezentare sociala, statul aparea ca o forta in sine, prezenta undeva in cladiri solide si impunatoare, in structuri si organisme atotputernice, subordonandu-si cetateanul, dar avand totodata grija sa-i asigure strictul necesar pentru existenta.

Pe fondul acestei reprezentari, statul a fost si este vazut inca drept cel care produce si distribuie bani, care asigura locuri de munca si produse pe piata, care raspunde de rezolvarea problemelor individului etc.. In centrul acestei reprezentari se afla gratuitatea, in multiplele si, daca s-ar putea, in atotcuprinzatoarele sale forme: a invatamantului, a sistemului de sanatate, a asistentei sociale, a serviciilor de administratie publica, a indexarilor de tot felul, a transportului pentru elevi, studenti, pensionari etc., dar o gratuitate prinsa intr-o imagine sui-generis in care toti ar trebui sa primeasca de parca nimeni n-ar plati. In aceasta imagine, contribuabilul este absent, sursa gratuitatii este parca uitata, ceea ce a condus la situatia ciudata ca toate serviciile gratuite, adica subventionate de la buget, sa fie percepute ca servicii neplatite de nimeni.

Pentru cei investiti (si platiti) sa presteze aceste servicii, consecinta directa a unei astfel de perceptii a fost si este inca aceea ca cetateanul contribuabil, nu este tratat ca un platitor direct al serviciilor respective, ci ca un beneficiar al unor servicii pe care statul, in mod concesiv, i le acorda gratuit. De aceea, prestatorul acestor servicii nu este inclinat, nu este dispus, uneori nici nu intelege sa se puna in slujba cetateanului, sa se subordoneze cerintelor lui legitime. De cealalta parte, cetateanul insusi nu pare sa fie suficient de constient de statutul sau sau nu adopta o conduita ferma permisa de statutul sau de contribuabil, adica de platitor al tuturor gratuitatilor oferite de stat.

Transpusa in domeniul invatamantului, mentalitatea gratuitatii explica in buna masura pe de o parte atitudinea si forta scolii si a profesorilor de a se sustrage controlului social (adica al contribuabililor), de a nu se supune evaluarii celor care platesc de fapt invatamantul, iar pe de alta parte slabiciunea contribuabililor (elevi, parinti, agenti economici) in a aborda o conduita de platitori care au dreptul „sa ceara socoteala” de calitatea serviciilor pe care le platesc. Este adevarat ca atitudinea de contribuabil se formeaza greu si in timp indelungat, dar formarea ei poate si trebuie sa fie stimulata prin punerea explicita a scolii in slujba si sub controlul comunitatii.


Bunurile educationale pe axa public-privat

Abordand in continuare conceptul de bunuri educationale ca pe un concept sintetic, ce reuneste atat produsul scolii (serviciile educationale), cat si produsul educatiei (capitalul uman educational), se ridica o intrebare nu numai interesanta sub raport teoretic, dar si foarte importanta sub raport practic: Cum simt bunurile educationale, publice sau private ? Aparent simpla, aceasta intrebare si raspunsurile posibile angajeaza, in fapt, o intreaga „filosofie” privind relatia dintre scoala si societate, dintre, stat si cetatean, cu implicatii pe o arie foarte extinsa, de la cele generale, care tin de valori si de optiuni macrosistemice, pana la cele concrete, care tin de organizarea procesului de invatamant (costuri, durata, structura, curriculum etc.).

Atributele public/privat din continutul intrebarii ar trimite, in primul rand, la raspunsuri privind forma de proprietate in care se afla si sub care „circula” bunurile educationale. Sub acest aspect, se poate raspunde ca natura publica sau privata a serviciilor educationale este data de natura proprietatii asupra scolii: daca scoala este publica (de stat), atunci serviciile educationale sunt publice; daca scoala este particulara, atunci serviciile educationale sunt private, cu toate consecintele economico-sociale ce rezulta de aici.

Ce se intampla insa cu cea de-a doua componenta: capitalul uman educational ? Dupa cum am subliniat, capitalul uman este prezent in personalitati vii, in oameni concreti si nu poate fi disociat sau ipostaziat in afara acestora. Cunostintele, capacitatile, atitudinile - ca elemente ale capitalului educational - exista in si prin personalitatile care le incorporeaza. Rezulta ca, in masura in care se accepta ca fiecare om este proprietar asupra lui insusi, capitalul uman educational este intotdeauna (si) in proprietate privata. Sub acest aspect, bunurile educationale sunt bunuri private. Analiza empirica nu confirma insa pe deplin aceste afirmatii. De pilda, studentul care isi sustine studiile pe baza unei burse obtinute prin contract cu un agent economic, nu dispune liber de capitalul educational pe care 1-a dobandit, ci in conditiile impuse de clauzele contractului, sub sanctiunea restituirii sumei investite in el.

De fapt, problema caracterului public/privat al bunurilor educationale nu se pune atat sub aspectul formei de proprietate, considerate de sine statator, cat mai ales sub aspectul relatiei dintre caracterul public/privat al serviciilor educationale si caracterul public privat al capitalului uman educational. In cadrul acestei relatii, mai importante decat proprietatea propriu-zisa sunt aspectele referitoare la: cine suporta costurile producerii bunurilor educationale, care este destinatia, cine sunt beneficiarii si - foarte important - de la cine si cum se compenseaza costurile aferente investitiei in capitalul uman educational. Raspunsurile nu sunt simple si, mai ales, nu pot fi formulate raspunsuri universal valabile, ci raspunsuri specifice, adaptate contextelor concrete in care se realizeaza educatia.

1. Pentru a explicita aceste relatii, ne vom referi, mai intai, la ciclul de baza al educatiei, corespunzator invatamantului general-obligatoriu. In acest caz, costurile serviciilor educationale sunt suportate de catre stat, destinatia este asigurarea unui nivel optim de educatie tuturor membrilor societatii, iar beneficiarii (consumatorii de servicii educationale) sunt toti cetatenii, de regula la varsta copilariei si adolescentei, dar uneori si la varsta adulta. In mod evident, la acest nivel serviciile educationale sunt publice.

In ceea ce priveste capitalul uman educational dobandit prin educatia de baza, acesta ramane, ca mod de existenta, un bun privat, in sensul ca apartine persoanelor (elevilor) care l-au dobandit prin scoala, dar contine totodata si o importanta componenta publica, ce rezulta din beneficiile generale pe care o buna educatie a cetatenilor le aduce in functionarea societatii. In acest caz, compensarea costurilor aferente investitiei in capitalul uman educational este indirecta, nu imbraca neaparat forma baneasca si nu are loc prin mecanisme de piata. Aceste beneficii se refera la efectele pozitive pe care o buna educatie de baza le are in multiple planuri, cum sunt: formarea comportamentului social-moral al cetateanului» dezvoltarea capacitatii de comunicare si de acces la cunoasterea normelor convietuim sociale, ameliorarea starii de sanatate, protectia mediului, diminuarea delincventei, reducerea fenomenului de marginalizare si excludere sociala etc.. Pe scurt, se considera ca costurile sociale ale lipsei de educatie sunt mai mari decat costurile de sustinere a educatiei si ca veniturile sociale generate de capitalul uman educational dobandit prin educatia de baza sunt mai mari sau macar comparabile cu veniturile private. De altfel, in masura in care ciclul educatiei de baza corespunde invatamantului general-obligatoriu, capitalul uman educational dobandit la acest nivel nu induce diferentieri majore intre veniturile personale ale posesorilor lui, dar poate aduce, dupa cum am aratat, diferentieri majore in veniturile sociale generate de educatie, asa incat bunurile educationale la acest nivel de educatie pot fi tratate ca bunuri publice sau predominant publice.

2. Lucrurile se schimba in cazul invatamantului post-general (secundar, profesional) si al invatamantului superior. Daca ne referim la situatia din tara noastra, unde invatamantul liceal si o parte a celui profesional (vocational) sunt finantate de catre stat (accesul fiind deci „ gratuit”), atunci serviciile educationale de la aceste niveluri sunt publice. Cum trebuie insa tratat statutul celei de-a doua componente: capitalul uman educational ?

a)         pe de o parte, s-ar putea raspunde ca educatia secundara are, la randul ei, efecte externe (sociale) benefice pentru functionarea optima a societatii: oameni mai cultivati, un climat social mai elevat, o mai eficienta insertie socio-profesionala a individului.

b)                pe de alta parte insa, invatamantul post-obligatoriu, in masura in care nu este generalizat, genereaza diferente interpersonale de capital educational, concretizate in veniturile personale mai mari obtinute de posesorii acestui capital, diferente care fac ca partea privata a acestui capital sa creasca in raport cu partea sa sociala.

Cu alte cuvinte, apare in acest caz o anumita neconcordanta intre caracterul public al serviciilor educationale si caracterul privat al capitalului uman educational. Aceasta neconcordanta este si mai accentuata la nivelul invatamantului superior (cu referire la invatamantul subventionat de la bugetul de stat, adica „gratuit”), unde capitalul uman educational are in mod evident un comportament de piata privat, desi serviciile educationale sunt, sub raportul acoperirii costurilor, publice. Nu numai ca posesia de capital uman universitar creeaza un avantaj competitiv, dar este recompensata prin venituri personale mai mari, asa incat, in cadrul unei economii de piata, efectele sociale ale acestui tip de capital se diminueaza in mod substantial cata vreme posesorul capitalului educational este platit pentru faptul ca detine capitalul respectiv.

In concluzie, bunurile educationale universitare trebuie tratate mai curand ca bunuri private decat ca bunuri publice, iar costurile de investitie in acest tip de capital ar trebui suportate, cel putin partial, de catre beneficiarii serviciilor educationale.


Modelul de analiza bazat pe externalitatile educatiei

Este un model de analiza a caracterului public/privat al bunurilor educationale bazat pe externalitatile educatiei si pe caracteristicile de (non)rivalitate si de (non)exclusivitate a bunurilor educationale. Modelul porneste de la un concept al externalitatilor definit astfel: Externalitatile sunt efecte produse de agentul economic A, numit producator de externalitate sau emitent si receptate de agentul economic B, numit receptor, fara ca A sa fie compensat pentru efectele pozitive, iar B sa fie compensat pentru efectele negative. Externalitatile sunt deci efecte directe nemediate de piata, adica ele nu se reflecta in costuri si preturi si in consecinta nu se reflecta in echilibrul pietei sau echilibrul concurential. Exemplul unei uzine chimice care deverseaza deseuri in apele unui rau. In acest caz, poluarea raului este o externalitate negativa pentru utilizatorii de apa situati in aval, intrucat „costul aditional al uzinei poluante nu este reflectat in preturile produselor sale. Acest cost va fi receptat de utilizatorii de apa din aval. Ei vor produce bunurile la un pret mai mare decat cel normal, iar uzina chimica va produce propriile ei produse la un pret mai mic decat cel normal.

Externalitatile pot fi insa nu numai negative, dar si pozitive. Astfel, daca exista o externalitate pozitiva asociata productiei unui bun, curba venitului marginal social se situeaza deasupra curbei venitului marginal privat, astfel incat veniturile sociale depasesc veniturile private. Vom identifica, astfel, fenomenul de externalitate pozitiva prin compararea efectelor totale (sociale) cu efectele private. In acest cadru se inscrie si analiza externalitatilor pozitive ale educatiei si, din celalalt unghi de vedere, analiza extemalitatilor negative ale lipsei de educatie. In acest sens, lipsa de educatie „face casa buna cu saracia”, determina si, uneori, chiar incurajeaza criminalitatea, abuzurile. Lipsa actiunilor ecologice are efecte negative in planul starii de sanatate (in special sub aspectul preventiei si al medicinii sociale) si ca, in general, individul needucat, care prin actiunile sale nesocoteste datoria civica si sistemul de valori comunitare (societale), genereaza efecte negative pentru a caror inlaturare vor plati toti membrii comunitatii.In concluzie, societatea va putea sa decida, mai degraba, plata educatiei celor needucati, decat suportarea costurilor needucatiei acestora.

Problema care se pune este ca externalitatile educatiei (cu referire, in principal, la educatia formala) nu sunt omogene pe diferitele niveluri ale sistemului de invatamant, in special in sensul ca, pe nivelurile superioare de scolarizare, veniturile private generate de capitalul educational pot sa depaseasca veniturile sociale sau, in alti termeni, externalitatile pozitive ale educatiei sa fie mai mici decat costurile si bunurile educationale sa fie mai putin bunuri publice si mai mult bunuri private. Care este insa „punctul de inflexiune” la care curba externalitatilor coboara sub cea a avantajelor private ? Pentru aceasta sunt folosite doua concepte de referinta: conceptul de nivel minim (natural) de educatie si conceptul de lant educational.

Nivelul minim (natural) de educatie este dat de masura in care educatia unui individ raspunde cerintelor educatiei in sens general, iar „individul aflat la nivelul minim de educatie este cel ale carui actiuni nu inseamna costuri pentru colectivitate (societate) si a carui educatie genereaza un minim de efecte externe pozitive (in domeniul sanatatii, criminalitatii, in alegerea si respectarea valorilor, incurajarea cooperarii in organizatii si crearea solidaritatii umane la nivelul social, promovarea actiunii ecologice, formarea atitudinilor interculturale etc..). Atributul de natural al acestui nivel de educatie incearca sa sugereze faptul ca evolutia sociala normala va impinge exigentele fiecarei colectivitati (societati) catre generalizarea unui asemenea nivel de educatie.

Lantul educational este o constructie bazata pe abordarea procesului educational ca un sistem deschis si interconectat, in care fiecare element exercita influente de diferite intensitati asupra celorlalte, iar elementele (verigile) lantului desemneaza etapele procesului educational. Lantul educational cuprinde cinci verigi: 1. Educatia prescolara. 2. Educatia scolara de baza (primii 9-10 ani de scoala). 3. Educatia generala (ultimii 2-3 ani de scoala) si invatamantul profesional. 4. Educatia superioara (universitara). 5. Educatia permanenta. Fiecare veriga a lantului ete definita pe baza functiilor sale si a rezultatelor specifice ale procesului educational de la nivelul respectiv. Prezentarea lantului educational ierarhizat corespunzator principalelor trepte ale sistemului educational, ne permite sa analizam dintr-o alta perspectiva tipul produsului educational compatibil cu prezenta fenomenului externalitatilor pozitive.() Spre exemplu, corespunzator celei de-a doua verigi, desemnate de educatia de baza, functiile produsului educational au natura educatiei generale, definitorii pentru nivelul minim (natural) de educatie. Asadar, putem considera ca produsul educatiei de baza se gaseste in situatia de a genera venituri externe.

Prin urmare, externalitatile pozitive ale educatiei de baza sunt evidente, iar „dimensiunea” insemnata a veniturilor externe localizate la nivelul educatiei de baza este justificata de faptul ca dezvoltarea si generalizarea educatiei de baza (in marime relativa, comparativ cu verigile superioare ale lantului educational) determina obtinerea unui castig maxim pentru societate ca intreg si pentru fiecare individ in parte.

Lucrurile se schimba in cazul celei de-a patra verigi a lantului educational educatia superioara (universitara). In acest caz, datorita specializarii si competentelor de inalt nivel pe care le contine, capitalul uman educational (universitar) va genera, in conditii normale, pentru posesorul lui un spor al veniturilor personale (private), fara ca neaparat sa creasca si veniturile sociale (externe) generate de posesorul de capital universitar. Si intr-adevar, cata vreme efectele benefice ale capitalului uman universitar se traduc in cresterea veniturilor pentru posesorului, nu mai poate fi vorba beneficii externe necompensate ce ar fi generate de posesorii respectivi Cum trebuie privite, in acest caz, externalitatile educatiei superioare? Sunt doua pozitii prezentate in literatura de specialitate.

1. Prima considera ca efectele benefice externe rezulta din capacitatea indivizilor posesori de capital universitar de a ridica productivitatea celor cu care lucreaza si, pe aceasta cale, productivitatea sociala. Dar, externalitatea nu este definita prin natura efectului asupra celorlalti agenti, ci prin neacoperirea costului benefic exterior sau prin imposibilitatea preturilor de a recepta aceste efecte benefice exterioare. Un absolvent de invatamant superior care conduce prin aportul sau la cresterea productivitatii nu genereaza efecte externe proprii educatiei sale superioare, cat timp el este platit in cadrul unei organizari de piata pe baza productivitatii sale marginale.

2. Cealalta pozitie invoca efectele externe pozitive pe care le poate genera proximitatea unei persoane cu studii superioare (pentru colegii de munca, pentru vecini, prieteni etc.), efecte care nu sunt receptate in preturi. Este foarte probabil ca eventualele efecte benefice generate de proximitatea fata de un individ cu studii superioare sa fie compensate de beneficiar nu in forme monetare, ci printr-un comportament care il avantajeaza pe detinatorul educatiei superioare: amabilitate, respect, prestigiu etc.. Admitand totusi ca efectele mentionate iau forma externalitatilor, amplitudinea acestora este in mod evident inferioara extemalitatilor generate de educatia de baza.

Cu privire la aceste dezbateri, consideram ca nu se pune problema de a nega sau de a minimaliza efectele sociale pozitive ale educatiei superioare. Acestea pot fi sesizate nu numai la nivelul productivitatii muncii, dar si in planul nivelului de cultura, de inteligenta, de cunoastere al comunitatii sociale, in planul climatului psiho-social al organizatiilor si institutiilor sociale. In fapt, problema care se pune este aceea a relatiei dintre caracterul public/privat al serviciilor educationale si caracterul public/privat al capitalului uman universitar. In conditiile in care costul serviciilor educationale este suportat de beneficiarii directi sau indirecti ai acestora (studenti, familii, agenti economici privati, organizatii nonguvernamentale), externalitatile educatiei superioare sunt evidente. Persoanele care isi suporta costurile de scolarizare sunt generatoare de efecte externe pozitive care nu sunt compensate nici monetar (absolventii invatamantului cu taxa” nu obtin, prin aceasta, venituri mai mari decat ale absolventilor invatamantului „ gratuit”), nici pe cai indirecte (societatea nu valorizeaza in mod special pe cei care si-au suportat costurile de scolarizare).

In cazul serviciilor educationale publice sau, mai exact, finantate de la bugetul de stat (adica din bani publici) situatia se schimba in mod radical. In acest caz, veniturile private generate de capitalul uman universitar sunt, in mod evident, comparativ mai mari decat veniturile sociale. Si aceasta intrucat, pe de o parte, veniturile private ale posesorilor de capital educational sunt venituri „pure” (ele nu au implicat cheltuieli de investitii din partea celor care au dobandit capitalul educational si nu impun acestora obligatii specialelor pe de alta parte, veniturile sociale (publice) sunt venituri obtinute cu cheltuieli sau, mai exact, sunt venituri care se dimensioneaza numai dupa si in masura in care au fost acoperite cheltuielile.

In concluzie, nu este deloc exclus ca veniturile corespunzatoare serviciilor educationale finantate de stat sa fie nule sau chiar sa se inregistreze pierderi, de pilda in cazul absolventilor care parasesc tara sau al studentilor subventionati care nu isi finalizeaza studiile.

In aceste situatii se poate vorbi chiar despre o externalitate negativa a educatiei, in sensul ca societatea - reprezentata prin stat - nu este compensata nici pentru efectele pozitive pe care le produce, nici pentru efectele negative pe care le suporta.



In acest context, nu este deloc exagerata afirmatia ca posesorul de capital uman universitar, care a dobandit acest capital prin studii finantate din surse publice si paraseste tara este purtatorul direct al unei „scurgeri de capital”, tara in care imigreaza beneficiind de capitalul sau educational la un pret mai mic decat cel normal, iar tara din care emigreaza fiind obligata sa re-produca acest capital la un pret mai mare decat cel normal - situatie ce poate fi considerata ca ilustrativa pentru fenomenul de externalitate negativa a educatiei si in special a educatiei superioare, in conditiile in care educatia este finantata din fonduri publice.

In continuarea analizei privind caracterul public/privat al bunurilor educationale, se poate apela la doua caracteristici distinctive in functie de care poate fi determinata natura unui bun: non-rivalitatea si non-exclusivitatea. Aceste doua caracteristici se refera la conditiile in care are loc consumul bunurilor. Astfel, non-rivalitatea consta in aceea ca suplimentarea beneficiarilor acestor bunuri nu diminueaza utilitatile beneficiarilor initiali. Altfel spus, pentru orice consumator aditional, costul consumului de astfel de bunuri este nul. Cealalta caracteristica, non-exclusivitatea, exprima imposibilitatea de a exclude de la consum un consumator potential, din momentul in care bunul a fost produs. Exemplul tipic al manifestarii acestei proprietati este cazul iluminatului public. Bunurile care intrunesc integral ambele caracteristici sunt bunuri publice pure, iar cele care nu le intrunesc deloc sunt bunuri private pure.

Analizand bunurile educationale din punctul de vedere al acestor caracteristici, se pot face urmatoarele remarci:

1. Caracteristica de non-rivalitate este intrunita integral de capitalul uman educational, intrucat capitalul educational inseamna cunoastere, informatie, anumite abilitati si valori la care individul se raporteaza si le impartaseste. Acestea sunt non-rivale in consum, in sensul ca detinerea lor de catre un individ nu inseamna descresterea disponibilitatii acestora pentru altii. In privinta serviciilor educationale, pot exista doua situatii:

a)       cand cantitatea de servicii educationale depaseste cererea, acestea fiind deci consumate sub limitele lor, serviciile educationale sunt non-rivale, deoarece fiecare nou utilizator (admis) poate consuma serviciile fara a diminua beneficiile altora (de exemplu, daca un liceu nu isi realizeaza cifrele de scolarizare, serviciile sale educationale sunt non-rivale pentru toti candidatii pana la limita numarului de locuri planificat, costul marginal al „elevului aditional” fiind, in aceasta limita, zero);

b)      cand cantitatea de servicii educationale este limitata, consumul fiecarui individ reduce disponibilitatea serviciilor pentru ceilalti, iar costul marginal al „elevului aditional” nu mai este nul. In consecinta, in toate cazurile in care serviciile educationale sunt limitate - indiferent daca sunt sau nu exclusive - ele numai sunt servicii publice pure.

2. Caracteristica de non-exclusivitate marcheaza si mai evident diferenta - pe axa public/privat - dintre verigile lantului educational. Astfel, daca avem in vedere ca ciclul educatiei de baza este institutionalizat ca invatamant obligatoriu, atunci serviciile educationale ale acestui nivel sunt nu numai non-exclusive, dar au si caracterul unor bunuri de merit. Invatamantul la un asemenea nivel devine in mare masura un bun public, pentru ca indivizii unei societati sunt la fel de interesati in pregatirea tuturor membrilor si accepta sa participe la acoperirea in comun a tuturor costurilor.

Spre deosebire de educatia de baza, invatamantul superior nu mai intruneste conditia de non-exclusivitate, deoarece proprietarii serviciilor educationale produse in domeniul invatamantului superior (universitatile) si proprietarii capitalului uman universitar (absolventii) pot exclude cu usurinta pe cei pe care ei nu ii considera beneficiari, in principiu pe cei care refuza sa acopere pretul serviciilor pe care ei le ofera. () In consecinta, analiza caracteristicii de non-exclusivitate la nivelul celei de-a patra verigi a lantului educational releva faptul ca produsul universitar nu are caracter de bun public, putand fi considerat mai degraba un bun (quasi)privat.


Modelul de analiza bazat pe utilitatea bunurilor educationale

Am mentionat, printre conditiile de analiza si administrare a resurselor educationale, conditia de utilitate, ca o conditie foarte importanta pentru rationalitatea si pentru eficienta administrarii si utilizarii resurselor. in contextul capitolului respectiv, aratam ca, daca luam in considerare acceptiunea uzuala a notiunii de utilitate sau a atributului de util, atunci conditia de utilitate pare sa fie usor de inteles si de acceptat. Nu trebuie o demonstratie speciala pentru a sustine ca orice consum de resurse, indiferent de domeniul de activitate, trebuie sa aiba o anumita utilitate, sa raspunda unor nevoi sau trebuinte. Subliniam, totodata, ca sintagma de „irosire a resurselor” se refera nu doar la pierderile cauzate de ineficienta sau ne-rationalitatea utilizarii resurselor, dar si intr-un sens mai strict: acela de irosire, a resurselor prin consumarea lor in realizarea de bunuri sau activitati inutile sau de utilitate redusa. Educatia, in general, si procesul de invatamant, in particular, nu fac si nu trebuie sa faca abstractie de la conditia utilitatii, ca o conditie ce trebuie respectata in administrarea si folosirea resurselor.

Revenim, in acest capitol, cu cateva nuantari menite sa clarifice consecintele pedagogice si manageriale ale conditiei de utilitate aplicata bunurilor educationale. Ce este, deci, utilitatea bunurilor educationale ?

In sensul ei cel mai larg, utilitatea poate fi definita drept proprietatea unui bun-fie ca este un bun material, fie ca este un serviciu sau o informatie - de a satisface o anumita nevoie. Din aceasta definitie ar rezulta ca baza utilitatii o constituie caracteristicile intrinseci ale bunului, caracteristici raportate la o anumita nevoie. Este evident ca, din aceasta perspectiva, educatia, privita ca proces si ca produs, prezinta un grad ridicat de utilitate. In fond, se poate afirma ca educatia este decisiva pentru insasi devenirea individului ca fiinta umana, nevoia de educatie fiind o nevoie umana fundamentala generata de insasi dimensiunea educabilitatii. O astfel de afirmatie este insa prea generala pentru a servi proiectiei alocarii resurselor pentru o actiune educationala data, in conditiile concrete in care aceasta se desfasoara. Rezulta ca nici definitia utilitatii - la randul ei la fel de generala - in baza careia a fost facuta aceasta afirmatie nu corespunde sensului pragmatic al notiunii de utilitate si nu este operationala pentru managementul rational al resurselor educationale.

Primul pas spre operationalizarea conditiei de utilitate il constituie, in mod evident, definirea caracteristicilor intrinseci ale procesului educational, ceea ce este posibil prin enuntarea obiectivelor, continuturilor, metodelor si mijloacelor, precum si a altor caracteristici (durata, nivel, profil etc..) prin care, raportat la anumite nevoi, un proces educational dobandeste utilitate. Este insa suficienta aceasta definire a caracteristicilor pentru determinarea utilitatii unui proces educational concret ? Raspunsul este negativ, in primul rand pentru faptul ca aceasta ar presupune ca toate procesele educationale care se adreseaza acelorasi nevoi sa aiba caracteristici perfect omogene si standardizate, asa incat fiecare proces educational concret ar avea o utilitate egala cu a celorlalte.

Insa, nu numai ca o astfel de conditie este imposibil de indeplinit (si nu este nici de dorit), dar chiar presupunand ca este indeplinita, ea tot nu este suficienta. Si aceasta deoarece utilitatea concreta a unui bun, inclusiv a unui „bun educational”, depinde de inca doi factori: unul este cantitatea oferita si consumata din bunul respectiv (cu cat aceasta cantitate este mai mare, cu atat utilitatea fiecarui nou bun aditional scade); celalalt este intensitatea nevoilor carora bunul respectiv se adreseaza. Or, cum nevoile sunt nu numai diverse, dar si de intensitati diferite, in realitate vom constata ca bunurile, avand chiar caracteristici perfect omogene, nu au utilitati omogene: fie pentru ca potentialii consumatori nu resimt cu aceeasi intensitate nevoia acestor bunuri, fie ca pur si simplu le au deja. Solutia la aceste probleme este asumarea, in analiza utilitatii proceselor sau/si produselor educationale, a abordarii economice a utilitatii, a conceptului de utilitate economica, solutie pe care o vom propune in cele ce urmeaza.

Comentariul: Pentru a explicita sensul economic al utilitatii, ne permitem sa facem apel la un exemplu simplu, dar relevant pentru constrangerile pe care conditia de utilitate le impune in sfera economicului, constrangeri ce pot fi insa avute in vedere si in sfera educatiei si in special a invatamantului, daca ne propunem sa garantam o administrare eficienta si rationala a resurselor educationale.

Sa presupunem, in acest sens, ca managerul unei firme care produce televizoare proiecteaza strategia firmei privind productia viitoare, cantitativ, calitativ si structural (pe sortimente sau tipuri de televizoare). Pentru el, faptul ca televizorul, in general, raspunde unor nevoi umane (de divertisment, de informare) nu are o valoare practica prea mare si, oricum, aceasta prezumtie este implicita in faptul ca a investit deja in productia de televizoare. Faptul ca foarte multi oameni au televizoare confirma utilitatea generala a acestui bun economic. Pentru managerul firmei, utilitatea economica a televizorului nu este data de cei care au televizoare, ci de cei care nu au  televizoare si acesta va fi unul din criteriile in functie de care va dimensiona productia firmei.

Desigur insa ca, in mod obisnuit pe piata actioneaza mai multi producatori de televizoare si este foarte posibil ca fiecare dintre ei sa gandeasca in acelasi mod. In aceste conditii, cresterea productiei si a vanzarilor de televizoare vor conduce treptat la acoperirea tot mai cuprinzatoare a nevoii de televizoare, asa incat desi utilitatea totala a televizorului creste, utilitatea fiecarui nou televizor produs scade. Ce poate face managerul firmei in aceste conditii? Cel mai simplu ar fi sa reduca sau sa sisteze productia, pentru ca oricum productia „pe stoc” este mai costisitoare decat non-productia. Probabil insa ca va opta pentru alta solutie, aceea de a revigora utilitatea produsului sau printr-o schimbare care sa aduca o utilitate noua, inexistenta la televizoarele in uz, de pilda televizorul cu teletext. Exista, desigur, si alte solutii. De pilda, reducerea pretului pentru a incuraja consumatorii sa renunte la produsele vechi, sau stimularea cererii solvabile prin „leasing” sau prin alte modalitati.

Trebuie insa precizat ca utilitatea unui bun este o caracteristica ce se raporteaza la consumatorul bunului respectiv si nu la producatorul lui. Pentru producator, utilitatea este un indicator, un reper in functie de care isi dimensioneaza productia, dar cel care decide asupra utilitatii este consumatorul. Este vorba insa nu despre un consumator abstract, ci despre un consumator precis, despre un individ anume care are anumite preferinte, o anumita situatie economica si sociala si care, intr-o anumita etapa a vietii sale, are o anumita disponibilitate de a-si procura bunurile care prezinta pentru el utilitate. Rezulta ca utilitatea nu se refera la cantitatea globala de bunuri sau servicii, ci la o cantitate determinata dintr-un anumit bun sau serviciu. Limitele acestei cantitati sunt date, in primul rand, de preferintele consumatorului, de intensitatea nevoilor sale, combinate cu imprejurarea ca el nu poseda bunul sau serviciul respectiv.

De regula insa, utilitatea se refera nu doar la o singura unitate dintr-un bun sau serviciu, ci la mai multe, asa incat utilitatea maximala apartine primei unitati, cand intensitatea nevoilor consumatorului este maxima, dar descreste treptat pana la epuizare pentru urmatoarele unitati procurate si consumate din acelasi bun sau serviciu, pe masura ce intensitatea nevoilor se reduce. Constatam deci ca, desi este vorba despre acelasi bun sau serviciu, utilitatile individuale ale unitatilor din bunul sau serviciul respectiv nu sunt egale. Desigur, pentru producatorul de bunuri si servicii importanta este utilitatea ultimei unitati - asa numita utilitate marginala - intrucat aceasta dimensioneaza cantitatea de bunuri si servicii cerute pe piata.

Utilitatea economica se refera la o cantitate determinata de bunuri si servicii si datorita limitelor impuse de veniturile de care consumatorii dispun. Atributul utilitatii economice a unui bun sau serviciu se constituie in termenii unui sacrificiu de venit pe care consumatorul este dispus sau capabil sa-1 suporte, in functie de nevoile sale si de satisfactia generata de bunurile procurate. Dar cum, pe de o parte, nevoile sunt multiple si de intensitati diferite iar, pe de alta parte, resursele (veniturile) sunt limitate, consumatorul real este pus in situatia de a alege intre mai multe optiuni. El poate opta pentru sacrificarea unei parti a venitului pentru procurarea mai multor unitati din acelasi bun pana la nivelul la care satisfactia asigurata de ultima unitate devine mai mica decat satisfactia asigurata de prima unitate dintr-un alt bun, iar aceasta alegere poate fi generalizata pentru n bunuri. Fireste, in functie de preferintele individuale, consumatorul poate sa opteze simultan pentru mai multe bunuri, limitand de la inceput cantitatea din flecare. in legatura cu acest comportament de achizitii si de consum, in economie este formulata ipoteza alegerii consumatorului rational, potrivit careia alegerea rationala consta in gasirea acelui program de achizitii care confera consumatorului satisfactia maxima raportata la sacrificarea venitului sau limitat. Aceasta inseamna ca utilitatea marginala, adica satisfactia generata consumatorului de ultima unitate achizitionata dintr-un anumit bun, dobandita prin sacrificarea ultimei unitati cheltuite din venitul sau, este aceeasi, indiferent de bunul achizitionat. Cu alte cuvinte, consumatorul rational sacrifica ultima unitate cheltuita din venitul sau in functie de utilitatea marginala a bunurilor, ceea ce poate sa insemne a  n unitate dintr-un bun si doar prima din altul.

Desigur, abordarea economica a utilitatii nu este pe deplin aplicabila in domeniul educatiei. Limitele sunt impuse de insesi particularitatile pietei educatiei, date de faptul ca, in masura in care acceptam existenta unei piete a educatiei, trebuie totusi sa acceptam ca serie de relatii, mecanisme si roluri specifice pietei - cum sunt relatia de vanzare-cumparare, dintre cerere si oferta, mecanismul formarii preturilor, rolurile de producator si vanzator, si, respectiv, de cumparator si consumator etc.. - nu se manifesta in mod similar cu cele de pe piata economica propriu-zisa (piata bunurilor si serviciilor economice).

Luand in considerare particularitatile pietei educatiei, conditia de utilitate si, in general; paradigma utilitatii economice poate fi totusi adaptata la domeniul educatiei, daca nu in litera, cel putin in spiritul ei, constituind un bun reper pentru gestionarea rationala a resurselor educationale. De altfel, in prezenta analiza nu ne propunem sa abordam atat aspectele de piata ale utilitatii, cat mai ales aspectele pedagogice care au implicatii in managementul resurselor educationale.

Pentru a adapta conditia de utilitate la domeniul educatiei trebuie totusi sa asiguram un minimum de corespondente intre domeniul educatiei si domeniul economic. Dupa cum am aratat, in sens economic, utilitatea se constituie in contextul relatiei dintre bunurile economice si consumatorii acestora. Prima corespondenta necesara trebuie asigurata la nivelul acestor concepte. In aceste sens, am aratat ca bunurile educationale indeplinesc in buna masura caracteristicile unor bunuri economice, cu precizarea ca ele cuprind doua componente: serviciile educationale si capitalul uman educational.

Din aceasta perspectiva, serviciile educationale sunt reprezentate de procesele educationale (de invatamant) oferite de scoala, iar bunurile de capital educational sunt reprezentate de cunostintele, capacitatile si atitudinile dobandite de elevi (studenti). Conditia de utilitate se va raporta deci, dupa caz, la una, la alta sau la ambele componente ale bunurilor educationale. In ceea ce priveste consumatorul de bunuri educationale, in cadrul prezentului capitolul au fost prezentate ipostazele acestui statut (cumparator, consumator, beneficiar). Vom prefera termenul de beneficiar intrucat acesta cuprinde atat consumatorul direct de servicii educationale (elevul, studentul), cat si beneficiarii indirecti (familia, institutiile) care au deseori un rol important in aprecierea utilitatii bunurilor educationale si in sacrificarea veniturilor pentru procurarea acestor bunuri. Conditia de utilitate se va raporta deci la aceasta ipostaza a consumatorului.

O problema mai dificila este aceea a determinarii unitatilor distincte de bunuri educationale, caci, dupa cum am aratat, utilitatea nu este o proprietate omogena pentru toate unitatile dintr-o categorie de bunuri, ci o proprietate diferita in functie de relatia fiecarei unitati dintr-un bun cu nevoile si cu preferintele consumatorului si cu consumul anterior al categoriei respective de bunuri. Nn este insa o problema nerezolvabila, mai ales ca nu este vorba despre o masurare riguroasa a utilitatii, ci despre o aproximare deseori suficienta pentru necesitatile analizei utilitatii bunurilor educationale. Cum putem deci delimita unitatile de bunuri educationale ? Raspunsul nu poate fi decat diferentiat pe cele doua componente ale bunurilor educationale, astfel:

a)          pentru serviciile educationale, o unitate poate fi considerata, dupa caz, predarea unor continuturi date, a unei discipline de invatamant, a unei arii auriculare, sau, la un nivel mai larg, procesul de invatamant circumscris unui an scolar, unui ciclu de scolarizare, unui profil de formare. In general, poate fi considerat ca unitate de servicii educationale orice pachet compact de instruire ce cuprinde obiectivele, continuturile si, eventual, metodele, mijloacele si formele de organizare. In masura in care aceste unitati de proces de invatamant sunt proiectate si realizate relativ distinct, fiind oferite de mai multi producatori de servicii educationale (mai multi profesori, mai multe institutii de invatamant), ele pot fi analizate prin prisma utilitatii fiecareia dintre ele, in raport cu fiecare dintre beneficiarii (consumatorii) serviciilor respective.

b)         pentru capitalul educational, delimitarea unitatii dintr-un bun educational este relativ mai simpla si mai precisa: ea poate folosi taxonomia cunostintelor, capacitatilor si atitudinilor care alcatuiesc acest capital, exprimata de regula prin taxonomia obiectivelor educationale care ghideaza un proces de invatamant. in acest caz, fiecare set compact de obiective transpus in performante ale elevului poate fi considerat drept o unitate de capital educational „achizitionata” de elev. Daca taxonomia este una de competente, atunci fiecare competenta dobandita poate fi considerata o unitate de capital educational „achizitionata” de elev. In ambele cazuri, fiecarei unitati de capital educational i se poate determina utilitatea in raport cu fiecare dintre beneficiarii capitalului educational.

Acceptand aceste delimitari in ideea ca, chiar daca putin fortate, ele nu distorsioneaza prea mult realitatea, aplicarea conditiei de utilitate poate oferi principii si norme de management educational ce pot sa contribuie substantial la administrarea eficienta si rationala a resurselor educationale. Din aceasta perspectiva, ne propunem, in cele ce urmeaza, sa relevam succint principalele consecinte pe care aplicarea conditiei de utilitate le poate avea in strategia administrarii si folosirii resurselor educationale.

1. In primul rand, conditia de utilitate impune ca alocarea resurselor educationale sa se efectueze numai pentru acele bunuri educationale (servicii educationale si capital educational) care raspund unor nevoi determinate, in functie de intensitatea nevoilor si de gradul mai mic sau mai mare de satisfacere a acestora prin consumul anterior de bunuri educationale. Sub acest aspect, conditia de utilitate este o continuare directa a conditiei de rationalitate, dar nu pe planul producerii bunurilor educationale, ci pe cel al consumului lor. Rezulta ca determinarea si analiza nevoilor de educatie, dar mi in general, ci in contextul concret in care acestea apar si se manifesta, este prima norma de actiune ce rezulta din conditia de utilitate. Aceasta inseamna ca utilitatea unui proces de invatamant sau a unei competente vizate de acesta se estimeaza nu pe baza unor nevoi generale, ci pe baza intensitatii si urgentei nevoilor care actioneaza acum si aici, in dependenta de caracteristicile purtatorilor nevoilor de educatie si de  gradul in care nevoile respective au fost acoperite prin actiuni anterioare.

2. O alta consecinta ce rezulta din aplicarea conditiei de utilitate in sensul ei economic este aceea ca, pentru a caracteriza utilitatea unui bun educational, trebuie sa ne raportam la o cantitate determinata din bunul respectiv si nu la intreaga cantitate care, real sau potential, ar fi disponibila. Aceasta inseamna ca utilitatea unui bun nu poate fi estimata in general, ci pentru o anumita „doza” sau pentru un anumit numar de unitati din bunul respectiv. De exemplu, utilitatea predarii chimiei - ca disciplina de invatamant - poate fi determinata pentru un anumit cuantum de cunostinte si capacitati, predate si invatate intr-o perioada de timp determinata (numar de ore) si cu o pondere determinata in structura curriculum-ului. Numai o astfel de determinare permite sa se estimeze care este utilitatea unei „doze” din serviciul educational (predarea chimiei) sau, cu alte cuvinte, care este satisfactia (sesizarea subiectiva a gradului in care o nevoie este satisfacuta) generata de fiecare „doza” si care este nivelul (momentul) la care utilitatea marginala a ultimei „doze” este mai mica decat utilitatea unei „doze” din alt serviciu educational (alta disciplina de invatamant), adica nivelul la care „consumatorul rational” alege sa sacrifice resursele pentru alt serviciu educational. O astfel de determinare este posibila nu numai pentru serviciile educationale, dar si pentru capitalul educational. In acest caz, o „doza” poate fi delimitata ca un pachet de competente sau un set de cunostinte si capacitati pe care elevul le dobandeste in procesul de invatamant

3. Caracterizarea utilitatii unui bun educational presupune nu numai raportarea la o cantitate determinata, dar si la un beneficiar (consumator) precis, la un elev (student) particularizat prin experienta sa anterioara, prin cunostintele si capacitatile de care dispune, prin motivatiile si atitudinile specifice, printr-o anumita structura a nevoilor de educatie, constituita intr-o anumita etapa a vietii lui si in contextul social din care elevul face parte. Utilitatea fiecarui bun educational si a fiecarei unitati a acestuia, fie ca este vorba despre un serviciu educational (predarea unei lectii, a unei discipline), fie ca este vorba despre un element de capital educational (un set de cunostinte si capacitati) se diferentiaza in functie de actiunea agregata a tuturor acestor elemente care particularizeaza beneficiarul, elevul sau studentul.

Tocmai prin specificarea beneficiarilor devine evident ca unitatile unei multimi de bunuri educationale, chiar si in cazul in care ar fi perfect omogene si standardizate, pot avea utilitati diferite, intrucat nevoile si disponibilitatile beneficiarilor de a le consuma sunt diferite. In plan concret aceasta inseamna ca o lectie predata frontal unei clase de elevi, o disciplina predata tuturor claselor dintr-un an de studiu, sau un set de obiective si continuturi din structura unui curriculum comun pot avea utilitati diferite chiar daca ele se adreseaza in mod egal tuturor elevilor. Cunoasterea acestor diferente de utilitate, generate de raportarea la particularitatile beneficiarilor (elevilor, studentilor), este decisiva pentru proiectia distribuirii resurselor educationale, intrucat numai adaptarea la aceste utilitati diferentiate poate asigura valorificarea eficienta a resurselor educationale.

Trebuie sa avem in vedere ca fiecare beneficiar de servicii educationale, fiecare elev sau student va aloca resursele (limitate) de care dispune in cantitatea si calitatea impuse de utilitatea pentru el a procesului de invatamant si nu in functie de nevoi sau prioritati generale pe care nu le resimte ca apartinandu-i. In cazul in care utilitatea unui proces de invatamant, de pilda a predarii unei discipline, scade sub limitele acceptabile, proiectantul sau managerul din invatamant (dupa caz, profesorul, directorul de scoala, administratorul dintr-un organism de decizie) poate sa procedeze intr-un mod analog cu managerul unei firme.

De exemplu, poate sa reduca „pretul”, in sensul de a reduce cantitatea de resurse ce trebuie „ sacrificate” pentru invatarea disciplinei, prin reducerea volumului de cunostinte, a numarului de ore si a solicitarilor de invatare adresate elevilor pana la nivelul la care raportul „ utilitate/pret” sau utilitate/resurse devine macar echivalent cu al altor discipline de invatamant. O alta solutie consta in a revigora utilitatea disciplinei prin introducerea unei schimbari, de pilda o schimbare a strategiei didactice (care sa faca lectiile mai atractive) sau o schimbare a obiectivelor si continuturilor (care sa sporeasca valoarea aplicativa si utilitatea pentru elevi a invatarii disciplinei).

La aceste consideratii, care vizeaza beneficiarul direct de servicii educationale, adica elevul sau studentul, trebuie sa le adaugam pe cele care rezulta din faptul ca, dupa cum am aratat ceva mai inainte, in domeniul educatiei statutul de beneficiar este mai cuprinzator, incluzand nu numai elevii si studentii, dar si familiile, agentii economici, institutiile, asa incat utilitatea bunurilor educationale trebuie raportata si la acesti beneficiari. Mai mult, in aceste ipostaze beneficiarii sunt, de regula, si „clientii” institutiilor de invatamant sau chiar cumparatorii, in sens strict economic, ai serviciilor educationale, astfel incat analiza raportului utilitate/pret, dar si actiunea reala a acestui raport, dobandesc o dimensiune economica explicita, iar alegerea consumatorului rational poate oferi repere utile pentru managementul procesului sau/si al institutiei de invatamant, ii acest caz, mecanismul utilitatii marginale regleaza efectiv consumul de servicii educationale, respectiv disponibilitatea beneficiarilor de a sacrifica o parte din venitul lor limitat pentru a suporta costurile directe sau indirecte de scolarizare.

4. O alta conditie a utilitatii, derivata din conditia privind determinarea precisa a beneficiarului, este aceea ca un bun educational are utilitate numai in masura in care beneficiarul potential nu poseda bunul respectiv sau nu l-a dobandit in cantitatea determinata de intensitatea nevoilor sale si este dispus si capabil de a sacrifica o parte din resursele (veniturile) sale spre a-1 dobandi. Aceasta conditie se refera, in principal, la bunurile de capital educational, incluzand cunostintele, capacitatile, atitudinile, sau, cu un termen sintetic, competentele pe care elevul sau studentul nu le detine, dar doreste sa le dobandeasca, fiind dispus sa aloce, in acest scop, resurse si sa sacrifice venituri. In masura in care capitalul educational se dobandeste prin intermediul serviciilor educationale, atunci aceasta conditie poate fi aplicata si serviciilor educationale (procesului de invatamant), in sensul ca au utilitate acele servicii pe care elevul nu le-a parcurs inca sau nu le-a parcurs in cantitatea (durata) si cu rezultatele pe care le resimte ca necesare.

Comentariu: Ar mai fi necesare, in acest context, cateva mentiuni privind statutul subiectiv si personalizat al utilitatii. Sub acest aspect, limbajul economic foloseste-frecvent doi termeni ce ar putea fi interpretati in mod eronat, pe baza unor conotatii straine de semnificatia lor economica: termenul de satisfactie (cu referire la acoperirea nevoilor) si termenul de sacrificare sau sacrificiu (cu referire la utilizarea veniturilor). De aceea, este necesar sa precizam ca cei doi termeni nu trebuie intelesi cu sensurile aditionale pe care le pot avea in limbajul uzual.

Termenul de satisfactie desemneaza, in sens economic, corespondentul subiectiv al satisfacerii unei nevoi sau a unei trebuinte. Termenul subliniaza ideea ca aprecierea utilitatii unui bun sau serviciu este eminamente subiectiva, fiind dependenta de ceea ce individul concret (personalitatea concreta) resimte pe plan subiectiv ca urmare a satisfacerii in mai mare sau mai mica masura a nevoilor sale. Folosirea termenului implica prezumtia ca fiecare individ se particularizeaza prin structura, volumului si intensitatea nevoilor sale specifice, precum si prin modul in care recepteaza subiectiv satisfacerea acestor nevoi, in functie de insusirile sale psihofizice, de structura motivatiilor si intereselor, de nivelul aspiratiilor, de gradul de cultura, de statutul sau socioprofesional si economic, de traditiile si mentalitatile in care s-a format etc..

Termenul de sacrificare, cu referire directa la sacrificarea veniturilor, dar si cu referire la sacrificarea resurselor, desemneaza, in sens economic, aspectul subiectiv al optiunii economice pe care consumatorul o are in conditiile unor venituri (resurse) limitate. Caci intr-adevar, cata vreme veniturile (si resursele) sunt limitate - si aceasta este, sub raport economic, caracteristica lor normala - orice „rupere” a unei parti a veniturilor (resurselor) pentru acoperirea anumitor nevoi prin consumul anumitor bunuri, dintr-un volum mult mai mare si mai divers de nevoi si bunuri, are, pe plan subiectiv, caracterul unui sacrificiu. Termenul de sacrificare a veniturilor accentueaza si ideea ca veniturile se obtin, de regula, cu eforturi mari, cu consum de energie fizica si psihica si, fireste, cu consum de resurse, asa incat pentru individul concret orice folosire a veniturilor sale echivaleaza subiectiv cu o sacrificare a eforturilor pe care le-a depus, tendinta lui fireasca fiind aceea de a obtine pentru acest sacrificiu cea mai buna contraprestatie posibila in conditiile date.

Evolutia fluxurilor scolare

Evolutia fluxurilor scolare este un factor ce se constituie in stransa legatura cu reteaua, scolara, reprezentand de fapt componenta dinamica a acesteia. Acest factor isi pune amprenta asupra cererii de studii prin aceea ca, in interiorul sistemului de invatamant, cererea potentiala pentru un anumit nivel de scolarizare este conditionata de numarul elevilor care finalizeaza nivelul sau nivelele anterioare. Desi evolutia fluxurilor scolare depinde de intregul proces de scolarizare (de invatamant) de pe parcursul unui ciclu sau nivel de invatamant, ea actioneaza in mod evident ca factor al cererii de studii doar in momentele de trecere, adica in cadrul interdependentelor absolvire-admitere.

In general, fluxurile scolare evolueaza piramidal, cu o baza larga in invatamantul primar, care se reduce treptat pe nivelurile ulterioare, atingand un minimum la nivelul postuniversitar. Aceasta evolutie piramidala are cauze multiple si poate fi analizata din variate puncte de vedere. Ca factor al cererii de studii ce actioneaza din interiorul sistemului de invatamant, diminuarea treptata a efectivelor scolare se manifesta si trebuie abordata in urmatoarele ipostaze:

a)          in primul rand, ea are caracterul unei pierderi scolare in sens pedagogic, fiind direct determinata de coeficientul de promovabilitate a anilor de studiu ce alcatuiesc un ciclu de invatamant, asa incat sub o promovabilitate de 100%, numarul de absolventi este mai mic decat numarul de elevi la intrare;

b)    in al doilea rand, pierderile pot fi cauzate si de factorii economici si sociali, care pot sa afecteze atat capacitatea populatiei de a suporta costurile de scolarizare, cat si gradul de finantare a sistemului de invatamant si, prin urmare, capacitatea acestuia de a subventiona studiile si serviciile sociale pentru elevi si studenti (nescolarizarea sau slaba scolarizare au intotdeauna si cauze economice, iar cea mai directa manifestare negativa a economicului in invatamant este subfinantarea sistemului invatamantului public);

c)          in al treilea rand, diminuarea treptata a efectivelor scolare are caracterul unui fenomen normal, fiind o consecinta a selectiei scolare in functie de performanta, care in mod necesar conduce la restrangerea numarului de elevi pe masura ce se avanseaza pe treptele sistemului de invatamant;

d)         in al patrulea rand, diminuarea efectivelor scolare se produce prin mecanismele de formare a cererii de studii, care pot conduce, in conditii date si sub influenta combinata a factorilor economici, sociali, psihologici, la diminuarea cererii pe treptele superioare de invatamant atat global, cat si diferential (pentru anumite profile si specializari).

Pentru necesitatile analizei cererii de studii important este sa se discearna intre descresterile normale ale efectivelor de elevi pe piramida ciclurilor de invatamant, care au loc deci in conditiile functionarii normale a sistemului de invatamant si pierderile cauzate de blocaje si disfunctionalitati, in particular, de slaba flexibilitate a sistemului in a se adapta la dinamica cererii de studii. Din acest punct de vedere, pot fi considerate pierderi in sensul strict al termenului toate descresterile efectivelor de elevi in cadrul unui ciclu de invatamant sau in trecerea de la un ciclu la altul care nu sunt cauzate de lipsa capacitatilor (performantelor) necesare accederii la o treapta superioara de invatamant sau a intereselor elevilor de a accede la treapta sau profilul respectiv.

Cu alte cuvinte, daca, de exemplu, numarul elevilor cuprinsi in anul I de liceu este mai mic decat numarul absolventilor de gimnaziu, in conditiile in care o parte a celor neadmisi in liceu (din lipsa de locuri) ar fi avut totusi capacitatea intelectuala si orientarea motivationala de a urma liceul, atunci aceasta pierdere este una absoluta, este o expresie fie a unor disfunctionalitati ale sistemului, fie a unei strategii gresite. Desigur, aceste diferente pot sa aiba si alte cauze, de pilda economice si sociale (incapacitatea economica a familiei de a sustine costurile de scolarizare) si, intr-adevar, descresterea efectivelor scolare pe treptele superioare de invatamant este mai accentuata in perioadele de criza economica si de subfinantare a invatamantului. Important pentru analist este ca aceste pierderi, care sunt mai multi sau mai putin dependente de functionarea sistemului de invatamant si a institutiei scolare, pot si trebuie sa fie diminuate, constituind de fapt o rezerva importanta de potentiali candidati, care pot fi atrasi printr-o strategie flexibila de adaptare la cererea de studii.

Dintr-o alta perspectiva, piramida fluxurilor scolare trebuie comparata cu structura ofertei de studii si aceasta intrucat descresterea progresiva a fluxurilor de elevi nu este omogena si absoluta, ci diversa si relativa, fiind posibile si situatii inverse, de crestere a numarului de elevi sau studenti, peste numarul de absolventi ai ciclului anterior din promotia respectiva. Semnificative sunt in acest sens efectele initierii formei de invatamant la distanta (in invatamantul superior) care, atragand un numar important de candidati din promotiile trecute (persoanele integrate deja in viata activa), fiind si mai accesibil teritorial (departarea de domiciliu nu mai este un factor restrictiv), a facut ca in anul 1999 cresterea numarului de candidati la admitere sa fie mai mare decat cresterea numarului de bacalaureati din promotia acestui an. Trebuie subliniat ca la aceasta depasire a contribuit si posibilitatea deschisa candidatilor de a concura la mai multe universitati, dar si aceasta noua deschidere face parte tot dintr-o corecta politica orientata de adaptare la cererea de studii.

Raportul global (pe ansamblul sistemului) dintre numarul de locuri la intrare (admitere) si numarul absolventilor ciclului anterior nu se distribuie insa in mod omogen pe profile si pe unitati de invatamant, asa incat asigurarea unui echilibru global nu conduce neaparat si la echilibrari intre unitatile de invatamant. Astfel, chiar daca numarul global de locuri la admiterea in liceu este mai mic decat numarul absolventilor de gimnaziu, aceasta nu inseamna ca toate liceele sau toate profilele vor avea exces de candidati. Dimpotriva, experienta de pana acum a relevat ca in timp ce la unele licee (profile) concurenta este foarte mare, altele nu-si pot realiza planul de scolarizare (din cauza celor dintai, evident), asa incat, la nivel global, se inregistreaza situatia aparent ciudata ca un numar important de locuri raman neocupate, in timp ce un numar de candidati raman in afara liceului. Vechea procedura a redistribuirii celor admisi la liceele concurate catre liceele cu locuri neocupate poate fi inca o solutie, dar o solutie paleativa, deoarece o astfel de orientare la intamplare, adica acolo unde „mai sunt locuri”, nu este deloc stimulativa pentru elevi si mei benefica pentru liceele in criza (care vor lucra cu elevi ce nu si-au dorit sa ajunga in liceele respective). Cu atat mai neproductiva este orientarea fortata spre invatamantul profesional, Asemenea imprejurari apar si in relatia dintre invatamantul superior (numarul de locuri la admitere) si invatamantul liceal (numarul bacalaureatilor), unde concurenta globala la admitere (raportul dintre numarul de locuri si numarul de candidati) nu se distribuie omogen pe facultati si specializari: unele vor continua sa fie suprasolicitate, altele vor continua sa aiba dificultati in ocuparea locurilor scoase la concurs.

Rezulta, cu suficienta justificare, ca analiza fluxurilor scolare, atat global (pe ansamblul sistemului de invatamant), cat si specific (pe profile, specializari si unitati de invatamant) este o conditie esentiala a managementului strategic, care poate decide situatia actuala si destinul de perspectiva ale institutiei de invatamant. O baza de date privind fluxurile scolare ar trebui sa fie un instrument la indemana oricarui manager scolar si, desigur, cu atat mai Mult la indemana factorilor de decizie macrosistemica.














Politica de confidentialitate Copyright © 2010- 2020 : Stiucum - Toate Drepturile rezervate.
Reproducerea partiala sau integrala a materialelor de pe acest site este interzisa.

Termeni si conditii - Confidentialitatea datelor - Contact