StiuCum - home - informatii financiare, management economic - ghid finanaciar, contabilitatea firmei
Solutii la indemana pentru succesul afacerii tale - Iti merge bine compania?
 
Management strategic - managementul carierei Solutii de marketing Oferte economice, piata economica Piete financiare - teorii financiare Drept si legislatie Contabilitate PFA , de gestiune Glosar de termeni economici, financiari, juridici


Sa facem proiecte sanatoase
MANAGEMENT

Termenul Management a fost definit de catre Mary Follet prin expresia "arta de a infaptui ceva impreuna cu alti oameni". Diferite informatii care te vor ajuta din domeniul managerial: Managementul Performantei, Functii ale managementului, in cariera, financiar.

StiuCum Home » MANAGEMENT » management educational
Trimite articolul prin email Management. management educational : Management educational Publica referat pe tweeter Trimite articolul prin facebook

Management. management educational



MANAGEMENT. MANAGEMENT EDUCATIONAL



Delimitari teoretice. Precizari terminologice: management educational pedagogic si managementul organizatiei scolare

Necesitatea unui management al organizatiei scolare

Managementul economic, sursa a managementului educational. Consecinte




Specificitatea managementului educational. Management, conducere sau gestionare



Delimitari teoretice. Precizari terminologice: management educational pedagogic si managementul organizatiei scolare


Delimitari teoretice

In studierea organizatiilor, deci si a organizatiei scoala, unul din cele mai importante aspecte a fost cel cu referire la conducerea eficienta. Din antichitate si pana la inceputul secolului XX s-a utilizat termenul de „conducere”.

Conducerea este definita ca un „proces dinamic de organizare si coordonare de catre un grup, intr-o anumita perioada de timp si intr-un context organizational specific, a altor grupuri de membri ai organizatiei in scopul realizarii unor sarcini sau scopuri specifice” 1. Consecintele definitiei sunt:

conducerea nu se limiteaza doar la o persoana, existand de fapt un grup de conducatori cu responsabilitati anume pentru diferitele sectoare de activitate;

factorii care influenteaza conducerea sunt: climatul organizational, caracteristicile grupului sau indivizilor care vor indeplini sarcinile, schimbarile survenite in modul de realizare al sarcinilor, cultura organizationala. Climatul poate fi considerat ca un efect al managementului;

dinamica procesului de conducere este dependenta de capacitatea conducatorului de a actiona permanent ca un factor de schimbare si progres. De aceea, conducatorul trebuie sa anticipeze si nu sa se adapteze pasiv la ceea ce s-a produs deja;

accentuarea importantei factorului uman, colaborarea, coordonarea eforturilor tuturor angajatilor, performantele unui conducator reflecta performantele sale individuale, dar si performantele grupului.

Paternitatea conceptului de „management” este atribuita lui F. Taylor si ulterior lui H. Fayol prin lucrarile „Principiile managementului stiintific” (1911) si „Administratia industriala si generala. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea si controlul” (1916). Cei doi autori au definit specificul, continutul functional al managementului, criteriile dezvoltarii economice si al obtinerii eficientei sale .

Initial, conceptul de management a fost folosit in tarile anglo-saxone si ulterior a cunoscut o dezvoltare pe toate meridianele. Etimologic, deriva din latinescul „manus” (mana) si reprezinta o „manevrare”, „pilotare”, iar cel care realizeaza manevrarea, pilotarea este managerul. De la latinescul „manus” in italiana s-a format „mannegio” (prelucrare cu mana), iar prin intermediul cuvantului francez „manege” a trecut in limba romana cu semnificatia de „loc unde sunt dresati caii”. Din franceza, cuvantul a ajuns in limba engleza sub forma verbului „to manage” ce inseamna a administra, a conduce. Englezii au fost cei care au derivat din „to manage” conceptele de „manager” si „management” ce ar insemna „conducator” sau „conducere”.

In limba engleza, verbul „to manage” cu substantivul derivat „management” a avut doua sensuri:

de a manui, strunii caii in manej;

de a aseza corect relatiile cu diverse lucruri sau fiinte in scopul de-a obtine rezultatele dorite.

In timp termenul, „to manage” a trecut din sfera sportiva a strunirii cailor in domeniul artelor operative, a stiintelor militare (pregatirea calitativa si cantitativa a unitatii militare pentru a obtine victoria in batalie). Observam ca in domeniul militar termenul englez se aseamana cu cel american de logistica. Inca din secolul al XVIII-lea termenul de management s-a impus si in domeniul administratiei publice cu accent in problemele navale, militare. In activitatea periodicelor (ziarelor), notiunea de management s-a implementat in decursul secolului al XIX-lea, iar patrunderea sa si impunerea in domeniul activitatii economice s-a realizat in secolul XX .

Definirea conceptului de management s-a concretizat in doua stiluri dominante de definire: pragmatic-american si administrativ, relational, organizational-francez. Intre cele doua stiluri dominante s-au conturat si alte caracterizari intermediare.

Numeroasele definitii date managementului fac referiri la:

caracterizarea procesului managerial, deoarece astfel se apreciaza calitatea managementului;

manageri ca persoane, care conduc oameni si actioneaza astfel incat obiectivele sa fie realizate. Managementul inseamna astfel punerea in actiune si coordonarea functiilor si a persoanelor care le indeplinesc;

aspectele esentiale ale intreprinderii cu: prevederea rezultatelor dorite (cercetarea pietei, cercetarea tendintelor importante, identificarea problemelor majore); fixarea obiectivelor, politicilor, normelor de randament si elaborarea planurilor, programelor, definirea mijloacelor de control; precizarea rezultatelor asteptate si conceperea unei organizari corespunzatoare; identificarea cailor pentru perfectionarea si evaluarea rezultatelor, luarea deciziilor, adoptarea masurilor corective; ajutorarea subordonatilor pentru a progresa, intelegerea aspiratiilor personalului, stimularea muncii participative, mentinerea respectului, disciplinei etc.

fundamentele teoretice corelate cu metodologia de actiune fac trimitere la: cunoasterea faptelor si prevederea evolutiei lor (functia de planificare, prevedere); conceperea unei strategii competitive si o buna alegere a obiectivelor, organizarea mijloacelor si conceperea unor structuri evolutive (functia de organizare); un control corectiv eficace (functia de control);

abilitatile, calitatile managerilor de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizatiei. Deci, managementul este privit ca o arta de a reuni armonios patru elemente: idei (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de actiune), relatii (structura organizatorica) legaturile dintre elemente si actiuni, sarcini, echilibrul autoritate / libertate, centralizare (descentralizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare, adaptare, functionare, perfectionare, integrare). Arta de a conduce este exprimata la nivelul tuturor functiilor managementului: prevedere, organizare, decizie, coordonare, reglare.

In drumul sau de a-si cuceri un statut stiintific, managementul si-a definit un numar de concepte generale cu care opereaza: sisteme, obiective, resurse, procese, optimizare, autonomie, adaptabilitate, organizare, plan, incluziune, informatie, model, verificare, decizie, control. In literatura de specialitate se face distinctie intre:

stiinta manageriala definita ca activitatea desfasurata de oamenii de stiinta in domeniul managementului;

managementul stiintific definit ca practica a conducerii dupa anumite principii, prin metode si tehnici de lucru cu caracter general a caror folosire asigura utilizarea eficienta a resurselor umane, materiale, financiare.

Abordarea managementului ca arta presupune adaptarea si transpunerea principiilor, metodelor si tehnicilor de lucru la conditiile concrete ale organizatiei. In privinta raportului dintre stiinta si arta, referindu-se la conducere, opiniile s-au structurat pe trei directii:

a)     conducerea nu este o arta, este stiinta deoarece are un obiect de studiu, principii, metodologie;

b)     conducerea are nu numai o dimensiune stiintifica, dar si o dimensiune ce tine de arta. Dimensiunea ce tine de arta are in vedere individualitatea managerilor, intuitia, experienta, priceperea, curajul etc.

c)      conducerea este si stiinta si arta, dar pe masura ce se sistematizeaza informatiile stiinta va lua locul artei 4.

Corneliu Russu defineste managementul ca “stiinta conducerii organizatiilor socio-economic si conducerea stiintifica a acestora”5 avand trei sensuri:

stiinta, ca ansamblu organizat si coerent de concepte, principii, metode, tehnici, prin care se explica fenomenele si procesele in conducerea organizatiilor;

arta, ca maiestrie a managerului de a pune in practica totalitatea cunostintelor pentru solutionarea problemelor;

stare de spirit reflectata intr-un anumit mod de a vedea, dori, cauta si accepta progresul.

Pe plan mondial, s-au consacrat de-a lungul timpului doua scoli de management:

nord-americana, pragmatica;

japoneza, orientata spre eficienta prin valorificarea stiintifica la maximum a tuturor resurselor.

Dupa anii 1970, s-a conturat si in Europa o reuniune a scolilor de management francez, englez, suedez, german. In acceptiuni diferite, managementul reprezinta, pe langa referirile facute anterior6:

arta, abilitatea de a conduce;

totalitatea activitatilor de organizare, conducere, gestionare a intreprinderilor;

persoana sau persoanele care conduc o organizatie;

proces de coordonare a resurselor umane, informationale, fizice si financiare in vederea realizarii scopurilor organizatiei7;

studierea proceselor si a relatiilor de management din cadrul unei firme (organizatii) in vederea descoperirii legitatilor si principiilor care le guverneaza, a conceperii de noi sisteme, metode, tehnici si modalitati de conducere, de natura sa asigure ridicarea eficientei8.

Din totalitatea definitiilor prezentate, se desprind urmatoarele:

existenta unei organizatii si a unui scop comun;

utilizarea eficienta si rationala a resurselor umane, materiale, informationale pentru indeplinirea scopului;

necesitatea unui proces complex de orientare si dirijare a membrilor organizatiei, de control si reglare a sistemului condus9.


Precizari terminologice: management educational, pedagogic si managementul organizatiei scolare

In limbajul comun, conceptul de management se utilizeaza pentru a desemna conducerea unei intreprinderi, institutii, domeniu a unei activitati organizate. Alte domenii (economic, industrial, militar etc.) au atins stadii inalte de dezvoltare, sub aspect teoretic si practic, pe cand in educatie si in invatamant abordarile sunt inca la inceput. Se utilizeaza astfel, conceptele de: management educational, managementul inva 616b12g tamantului, managementul organizatiei scolare, managementul clasei de elevi, managementul invatamantului superior.

Incercari de clarificari conceptuale au realizat: E. Paun, R.M. Miculescu, I.Jinga, E. Joita, R.I. Bourdon, N. Cerchez, E. Mateescu, I. Boboc etc. Pentru a defini managementul educational, am operat urmatoarea selectie a definitiilor:

a.      managementul educational este un “proces complex de conducere a actului educational la nivelul sistemului de invatamant considerat in ansamblul sau sau la nivelurile structurale ale acestuia….. si cuprinde conducerea actului educational manifestat sub aspectul sau informal si nonformal'10;

b.      managementul educational consta in “studierea proceselor si relatiilor ce se manifesta in cadrul institutiilor de invatamant in timpul desfasurarii procesului educational, in vederea descoperirii legilor care-l genereaza si a elaborarii unor metode si tehnici de conducere pe baza acestora, care sa asigure cresterea eficientei acestui proces”11. Datorita complexitatii sociale, economice, politice, a idealului educational si datorita finalitatilor fiecarui ciclu scolar, managementul educational are un caracter:

social, prin obiectul activitatii sale;

educativ, prin importanta scolii in contextul actual;

sistemic, prin conexiunile cu alte componente;

economic, datorita intentiei de a creste permanent eficienta muncii;

multidisciplinar, datorita conexiunilor cu alte discipline (juridice, psihologie, pedagogie, sociologie etc.).

Pentru a cunoaste si intelege actul de management educational, I. Toca insista pe specificarea proceselor de management si a relatiilor de management. Necesitatea profesionalizarii managerului (directorul de scoala) rezida si in diferentierea tipurilor de management, derivate din procesele de management si procesele de executie. Astfel:

procesele de management determina planificarea obiectivelor, organizarea, coordonarea, motivarea, antrenarea, controlul, evaluarea muncii executantilor. Pentru realizarea activitatilor mentionate se folosesc metode si tehnici manageriale complexe;

procesele de executie sunt caracteristice fortei de munca pentru a indeplinii obiectivele propuse.

Avand in vedere procesele mentionate, autorul (Toca I.) realizeaza urmatoarea clasificare a managementului:

de planificare sau previziune, prin care se stabilesc obiective pentru institutia educationala, deciziile strategice si modalitatile de realizare, de unde si caracterul anticipativ;

de operationalizare, prin care se organizeaza, coordonarea si motiveaza personalul in realizarea sarcinilor de munca. Se sesizeaza caracterul de adaptare si implementare a deciziilor pentru realizarea obiectivelor propuse;

de control-evaluare, de monitorizare si interpretare a rezultatelor obtinute si compararea acestora cu cele planificate.

Prin relatiile de management se inteleg raporturile stabilite intre componentii unui sistem si componentii altor sisteme in procesele de planificare, organizare, coordonare, motivare, antrenare, control-evaluare a activitatii institutiei educationale12.

a.      managementul educational “se refera la conducerea conceperii, realizarii si evaluarii intregii activitati de educatie”13

b.      managementul educational poate fi considerat “stiinta si arta de a pregati resursele umane, de a forma personalitati, potrivit unor finalitati acceptate de individ si de societate (sau de o anumita colectivitate). El cuprinde un ansamblu de priceperi si functii, de norme si metode de conducere care asigura realizarea obiectivelor sistemului educativ (in ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate si eficienta cat mai inalte”14. Sesizam ca se are in vedere educatia in sens larg, incluzand toate elementele sistemului educatiei permanente pe care le are societatea la un moment dat (scoala de diferite grade si profiluri, institutii de cultura, mass-media etc.);

c.      managementul educational se refera “la teoria si practica managementului general, aplicate sistemului si procesului de invatamant, organizatiilor scolare si claselor de elevi”15. Dupa definitia mentionata, managementul educational se aplica la trei niveluri de analiza:

managementul sistemului de invatamant si al procesului de invatamant, pe tari si pe niveluri: european, national, local;

managementul organizatiilor scolare, care se refera la analiza structurilor institutionale si la coordonarea acestora de catre managerii de varf din invatamant, de la ministru la director de scoala. Structurile analizate de managementul organizatiilor scolare se refera mai ales la scoli dar si la structurile asociative scolare sau corelative scolilor (organizatii sindicale, asociatii profesionale ale profesorilor, asociatii ale elevilor si parintilor, relatii cu comunitatile educationale);

managementul claselor de elevi, analizeaza modurile de organizare a lectiilor si a claselor de catre managerii operationali din invatamant (profesorii)16.

d.      managementul educatiei / pedagogice reprezinta “pe de o parte o metodologie de abordare globala – optima – strategica a activitatii de educatie, iar pe de alta parte un model de conducere a unitatii de baza a sistemului de invatamant”17.

Activitatea de management pedagogic privita ca activitate psiho-sociala specifica de conducere superioara globala – optima – strategica, poate fi proiectata si realizata la toate nivele de functionare:

nivelul de varf (M.E.C.);

nivelul intermediar (inspectoratele scolare teritoriale);

nivelul de baza (unitati de invatamant: scoala, universitatea) – managementul organizatiei scolare si managementul universitar;

nivelul clasei –managementul clasei de elevi.

Activitatea de conducere globala – optima - strategica a sistemului de invatamant se realizeaza prin actiuni principale ca: informarea manageriala, evaluarea manageriala si comunicarea manageriala.

Functiile managementului pedagogic evidentiaza contributiile conducerii organizatiei scoala la indeplinirea obiectivelor sistemului de invatamant. Functiile angajeaza toate actiunile manageriale: informarea, evaluarea, comunicarea si toate operatiile de control necesare pentru masurarea cantitativa si aprecierea calitativa a sistemului de invatamant in termeni de diagnoza si prognoza, finalizate in decizia pedagogica.  

Abordarea globala – optima - strategica avanseaza trei categorii de functii ale managementului:

functia de planificare – organizare a sistemului de invatamant;

functia de orientare – indrumare metodologica a procesului de invatamant;

functia de reglare – autoreglare a sistemului si procesului de invatamant.

Din definitiile prezentate sesizam ca managementul sistemului si al institutiilor de invatamant se diferentiaza ca obiective, sfera de cuprindere si tehnici manageriale, dupa nivelul ierarhiei la care se exercita: central, teritorial, la nivelul institutiei si al clasei de elevi. La nivel central se realizeaza un management strategic, de orientare, dirijare, evaluare a intregului sistem de invatamant, iar la nivelul institutiilor se practica un management operational pentru a se implementa strategia elaborata la nivel central.

Deci, managementul educational se refera la totalitatea activitatilor de conducere organizationala din invatamant si la toate nivelurile:

clasa (de catre profesori, cadrele didactice);

scoala (de catre directori si consilii de conducere);

sistem de invatamant in plan regional sau teritorial (inspectorate scolare judetene) sau national (managerii din ministerul de resort).

De asemenea, se poate vorbi de sisteme de invatamant in plan international, ne referim la “scolile europene”, care cuprind grupuri localizate in tari membre Uniunea Europeana. Structura organizationala a “scolilor europene”, este:

gradinita (3 ani);

scoala generala (5 ani);

scoala secundara (7 ani).

Sistemul tehnic de instructie este compatibil cu cel existent in tara gazda, dar si cu un management reprezentat de un comitet administrativ, intitulat Comitet al Guvernatorilor, Secretariat General, Comitet al Inspectorilor si Comitet al analizarii reclamatiilor.

In Germania s-a infiintat pentru prima data o asemenea scoala, fiind urmata de alte trei scoli (tot in Germania), apoi trei in Belgia, una in Danemarca, Franta, Italia, Luxemburg, Olanda, Spania18.

Pentru a evita confuziile dintre managementul educational, managementul organizatiei scolare si managementul clasei de elevi, ne vom referi la semnificatiile lor.

Managementul organizatiei scolare se raporteaza la conducerea activitatii scolare din punct de vedere institutional. La nivelul organizatiei scolare se practica un management operational.

Conducerea invatamantului la nivelul organizatiei scolare priveste:

procesul de invatamant din punct de vedere al proiectarii, planificarii, organizarii, desfasurarii, evaluarii dar si din punct de vedere al domeniilor de pregatire a culturii generale, de specialitate, activitatea educativa scolara si extrascolara;

relatiile umane din cadrul scolii;

logistica scolii (spatii, mobilier, echipamente, materiale si mijloace tehnice);

relatiile scoala – familie, scoala – comunitate locala;

cooperarea cu alte institutii de invatamant din tara si din strainatate;

cooperarea cu institutii din afara invatamantului, cu mass-media.

Cadrul institutional al conducerii la nivelul organizatiei scoala este prezentat prin reglementari generale; in documentele respective fiind precizate si atributiile organismelor si ale cadrelor de conducere. Reglementarile generale la nivel de scoala sunt: Legea Invatamantului, Hotarari ale Guvernului, norme metodologice elaborate de MEC etc.

Conducerea organizatiei scoala se realizeaza cu instrumente ca: planul de invatamant, programele analitice, alte planuri si programe de activitate (planul de activitate anual, bugetul de venituri si cheltuieli, programele speciale pentru vacante, organigrama etc.).

Pentru a raspunde cerintelor specifice conducerii organizatiei scoala s-a instituit functia de director de unitate scolara sau mai simplu director de scoala. Legatura dintre managementul educational si managementul organizatiei scolare este reflectata in activitatea directorului. Managementul educational “ajuta” pe directorii de organizatii scolare “cu fundamentele stiintifice necesare unei conduceri eficiente si cu tehnicile manageriale moderne, absolut necesare oricarui conducator care doreste sa-si economiseasca timpul si resursele pentru atingerea obiectivelor institutiei de invatamant, la un nivel de performanta cat mai inalt”1 .

S-a constatat ca exista tendinta apropierii pana la confuzie a managementului educational cu pedagogia (educatia) si a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii).

Managementul clasei scolare este “in directa dependenta cu teoria instruirii, in masura in care actul educativ se manifesta ca act de conducere”20, devenind si o forma de facilitare a negocierii situatiilor, deoarece “un management eficient al clasei se bazeaza pe negocierea sistemului de reguli care functioneaza in clasa” .


Director de unitate de invatamant. Generalitati.

Directorii de unitati de invatamant sau directorii de scoala (manageri educationali) pot fi definiti ca persoane care, in virtutea sarcinilor, competentelor si responsabilitatilor caracteristice functiei ocupate exercita atributele conducerii.

Sarcina manageriala reprezinta “incarcatura cantitativa si calitativa a managerilor din scoli, care produce satisfactie in privinta muncii generale din scoala, legate de procesul instructiv educativ si de activitatea didactica – profesionala a cadrelor didactice, a personalului auxiliar si a altor factori implicati”22.

Sarcinile directorilor de unitati de invatamant cuprind cu precadere activitati de: planificare, politica organizationala, luare a deciziilor pentru a facilita obtinerea de rezultate optime in activitatea didactica. Cele mai importante sarcini manageriale curente la managerii diverselor tipuri de organizatii sunt23:

schimb de informatii (16%);

manuire hartii (15%);

planificare (13%);

luare decizii (11%);

interactiune exterior (10%);

socializare si politica organizationala (9%);

control (6%);

perfectionare / dezvoltare (6%);

angajari (5%);

motivare / consolidare (5%);

managementul conflictelor (4%).

Sarcinile penetreaza toate elementele componente ale organizatiei scolare:

misiunea, scopul sau obiectivul general si obiective specifice);

structura interna (relatii pe verticala, pe orizontala: director-profesor si intre colegi);

tehnicile (resursele materiale si tehnologia);

actorii sociali (toti membrii organizatiei scoala);

politicile organizationale scolare (strategii si tactici proiectate in timp);

cultura organizationala scolara (idei, credinte, filosofia, misiunea organizationala a scolii, simboluri, ritualuri,ceremonii,mituri, eroi, pattenuri comportamentale elaborate initial la nivel de clasa si de scoala, dar cu influente din afara);

mediul extern si relatiile intre organizatiile scolare;

comunicarea (de informatii si de putere) si interactiunile dintre toti membrii24.

Relatiile dintre organizatia scoala si sistemele: politic, economic si cultural vor fi analizate in alt capitol al lucrarii, destinat evaluarii performantelor.

Prin urmare, sarcinile manageriale pot determina:

structura unei scoli (structura ierarhica, de comunicare intre ierarhii, sistemele de roluri sau de autoritate);

tehnicile (de masurare a activitatii, a competentei didactice, a competentei de conducere, de pregatire a personalului, programele, tehnologiile educationale, masinile, uneltele adecvate, inventiile, inovatiile, informatizarea serviciilor administrative ale scolii etc.);

actorii sociali, oamenii (resursele umane ca furnizori de activitati, de produse, de servicii educationale, de informatii si in calitate de clienti ai organizatiei scolare).

Structura, tehnicile si oamenii (actorii sociali) pot determina la randul lor sarcinile de munca (didactica, sociala si manageriala), de aceea modificarile aduse uneia dintre componente pot afecta organizatia in intregime25.

In exercitarea functiilor sale, managerul scolar (directorul de unitate de invatamant) indeplineste mai multe roluri26:

de reprezentant al statului, fiind mandatat sa aplice legile tarii si alte reglementari referitoare la politica scolara. Aceasta responsabilitate exista atat in cazul invatamantului de stat cat si al celui privat;

de reprezentant al comunitatii educative in relatiile cu mediul exterior acestuia (autoritatile locale, autoritatile scolare ierarhice, alte institutii, alte persoane fizice sau juridice, familiile elevilor etc.);

Presedinte al Consiliului profesoral si al Consiliului de administratie al organizatiei respective;

de stabilire a scopurilor si obiectivelor din scoala;

Ordonator de credite si gestionare al avutiei scolii;

Decident;

Organizator al spatiului de invatamant, al personalului si activitatii scolare;

Mediator intre membrii comunitatii educative si sfatuitor al acestora;



Evaluator al activitatii personalului si al rezultatelor obtinute de elevi;

Membru al comunitatii educative si locale;

Corespunzator rolurilor mentionate, managerului scolar ii sunt necesare anumite competente carora le corespund anumite capacitati. Astfel, se poate diferentia o competenta decizionala (puterea managerului de a lua hotarari in cadrul limitelor precizate de actele normative sau prin hotarari ale organelor colective de conducere) si o competenta profesionala cu referire la cunostintele si deprinderile cerute de exercitarea anumitor functii de conducere. Competenta decizionala este reglementata strict prin acte normative iar competenta profesionala este abordata in tratate, manuale de profil si in regulamente.

Competenta profesionala va trebui sa fie precizata in actele normative si evaluata periodic prin raportare la anumite obiective sau standarde. In capitolul urmator vom analiza unele modele de competenta din literatura de specialitate.


Necesitatea unui management al organizatiei scolare


Pentru a satisface necesitatile proprii si necesitatile sociale asumate si pentru a raspunde cerintelor sociale in permanenta devenire, organizatia scolara are nevoie de o activitate de conducere, deci de un management. Managementul este o caracteristica a oricarei activitati organizate. Intr-o scoala se desfasoara numeroase activitati organizate cu actiuni care tind catre eficienta maxima. Deci, activitatile din organizatia scoala au o puternica sorginte manageriala, datorita functiilor manageriale fundamentale, dar si datorita managementului organizational implicat de scoala ca organizatie. Nevoia obiectiva de perfectionare si de eficienta implica noi perspective de abordare a activitatilor din organizatia scoala concretizate in managementul organizatiei scolare sau mai simplu managementul scolar.

Pentru sustinerea unui asemenea management se pot aduce argumente: organizationale, epistemologice, psihologice, pedagogice, sociologice, istorice.

a)     Argumente organizationale

Referiri la organizatia scoala am realizat si in capitolul anterior. Organizarea activitatii oamenilor a stat la baza constituirii organizatiilor, asocierea organizata realizandu-se dupa anumite criterii si norme. Activitatea organizata se diferentiaza de asocierea spontana a indivizilor prin: prezenta unui scop comun, diviziunea muncii, definirea rolurilor si precizarea structurilor de rol si comunicare. Activitatea organizata s-a transformat in organizatie datorita: dezvoltarii capacitatilor individuale proprii, reducerea timpului in realizarea unui obiectiv, utilizarea experientei generatiilor anterioare, satisfacerea necesitatilor umane de apartenenta si comuniune, necesitatea modernizarii actionale ale activitatii organizatiei pentru cresterea eficientei in atingerea scopurilor organizatiei. Deci, au existat motive obiective si subiective in vederea aparitiei organizatiilor. Perspectiva organizationala ne determina sa analizam deosebirile si asemanarile dintre caracteristicile unei organizatii in mod general si atributele fundamentale ce apartin scolii ca organizatie. Caracteristicile comune care subliniaza apartenenta la organizatii a scolii sunt:

numar mare de oameni aflati in interactiune: cadre didactice, personal administrativ, elevi, in interiorul scolii si in exteriorul scolii, interactiuni cu parintii, reprezentanti ai comunitatii, asociatilor profesionale, organizatii non-guvernamentale etc.;

activitati desfasurate pentru realizarea unui scop comun: informarea, formarea, socializarea atat a cadrelor didactice, a personalului administrativ auxiliar, cat si a elevilor, precum si educarea, devenirea personalitatii elevilor;

asociere dirijata a cadrelor didactice la nivelul catedrelor, a elevilor la nivelul claselor;

structura de statute si roluri variate ale echipei de conducere (director, director adjunct, consiliu de administratie), cadrelor didactice si elevi. Asadar, exista o variabilitate de roluri in organizatia scoala care pot fi identificate si analizate.

Caracteristicile specifice scolii ca organizatie, comparativ cu alte organizatii rezida in activitatile ce se desfasoara in scoala. Aceste caracteristici dau specificitatea scolii ca organizatie unde se realizeaza socializarea, dar subliniaza si atentia care trebuie sa i se acorde din punct de vedere al activitatii de conducere. Putem spune ca:

procesul care se desfasoara in organizatia scolara este instructiv-educativ, diferit de alte procese din alte organizatii;

conducerea se realizeaza cu si asupra unor personalitati distincte care se afla la nivele diferite de instruire, dar care trebuie motivate pentru formarea personalitati altor oameni, copii si tineri;

esecurile inregistrate in procesele de formare a personalitatii elevilor nu sunt permise, deoarece au consecinte nefavorabile atat pentru individ, cat si pentru societate;

O organizatie scolara este concomitent si o organizatie de munca. In cazul scolii, grupurile de munca si relatiile de munca presupun existenta unui loc de munca, a unei catedre, precum si sarcini specifice, didactice si de conducere. Majoritatea grupurilor de munca dintr-o organizatie scolara are ca scop realizarea unui proces didactic, de aceea se numesc grupuri de munca didactica. Pe langa grupurile de munca mentionate in scoli mai exista:

grupurile de munca sindicale, centrate pe protectia sociala a cadrelor didactice;

grupurile de munca patronale sau administrative, centrate pe conducerea scolii;

grupuri care exprima interesele altor participanti, in mod direct sau indirect la actul educatie, fiind vorba de elevi, parinti, intreprinderi.

Din punct de vedere al actorilor organizationali, la nivel de scoala, cele mai importante patru grupuri implicate in procesele manageriale sunt:

grupurile profesionale - grupurile primare “bisericute” sau “clici” si grupuri secundare, organizate in catedre, comisii pe discipline la nivel scolar si zonal, ale dirigintilor, comitete mixte (profesori si elevi, profesori si parinti, reprezentanti ai scolii si ai unor intreprinderi sau sponsori individuali);

grupuri ale parintilor clasificate in: grupuri primare (constituite ad-hoc, in situatia in care apar conflicte cu unul sau mai multi profesori) si grupuri secundare (comitetele pe scoala si pe clase);

grupuri ale comunitatii educationale constituite din reprezentanti ai comunitatilor religioase, ale intreprinderilor, sponsorilor, ai altor finantatori (programe internationale sau regionale) si din partea institutiilor care aloca fonduri de la bugetul central sau local (minister, prefectura, primarii, consilii judetene) sau a unor centre specializate, cluburi de educatie, centre de cercetare in domeniul invatamantului sau de consultanta educationala;

grupuri ale furnizorilor de servicii educationale alternative (tipul formarii profesionale continua, de informare, de consiliere, de mediere intre elevi si absolventi, de angajatori etc.).

A.K.C. Ottaway realizeaza o tipologie a grupurilor scolare care intra intr-un permanent “ciclu de interactiuni sociale” cu alte grupuri atat intre ele cat si intre acestea si cele extrascolare (Fig. nr. 3)27.


Comunitatea nationala                                                           


Cinema Radio Presa Teatre etc. externe

scolii

Grupuri locale comitare

Grupuri de sarcina

Grupuri secundare

Scoala Biserica Cluburi

Grupuri de Grupuri de

biserica prieteni


Familie                   Grupuri primare


Parinti


Copii



Figura nr. 3   Tipuri de grupuri si de influentare in interactiuni sociale Sursa in I.Boboc, 2002, p. 127.


Din perspectiva administrativ-scolara, directorii de unitati de invatamant sunt manageri de varf, iar cadrele didactice situate intre varful strategic si baza operationala sunt manageri de nivel intermediar (sunt in consiliul profesoral), avand rol de conducatori, inclusiv in plan administrativ. Directorul de unitate de invatamant, ca manager de varf, este implicat in mod direct in relationarile din cadrul grupurilor profesorilor, parintilor, comunitatii educationale. Din analiza figurii nr. 3 remarcam ca indeosebi in cadrul grupurilor secundare si in comunitatea nationala directorul este interfata dintre organizatia scolara si exterior. Insa, in cadrul grupurilor primare, cadrele didactice aflate intre varful strategic si baza operationala au cele mai frecvente contacte interpersonale cu elevii, familiile lor, grupurile de prieteni, grupurile de joaca etc. Cu toate acestea este necesar ca sa creasca frecventa contactelor cadrelor didactice si cu reprezentantii grupurilor secundare. Imputernicirea managerilor de nivel intermediar de a lua decizii nu mai la clasa ci si in exteriorul scolii, demonstreaza existenta unei organizatii scolare flexibile de la care comunitatea educationala are de castigat.

Astfel, relatiile din organizatia scolara si relatiile dintre scoala si comunitate trebuie sa fie cultivate de un management eficient, participativ, democratic, pentru a se antrena toate genurile de resurse.


b)     Argumente epistemologice

Evolutiile in timp, inregistrate de istoria teoriilor despre organizatii, subliniaza interesul acordat conducerii lor. Chiar daca interesul a fost centrat pe organizatii, pe conducerea lor, evolutia istorica a teoriilor arata ca unele au aparut ca reactie la teoria dominanta intr-un moment dat, altele s-au constituit ca o prelungire a teoriei dominante. De fapt, prin interesul acordat organizatiilor si conducerii iar in prelungire, interesul acordat organizatiilor scolare, arata necesitatea dezvoltarii unui management scolar si a profesionalizarii functiei de director de scoala sau manager scolar.

In functionarea organizatiilor, organizarea si conducerea au determinat presiuni la nivelul teoretic, pentru constituirea in timp a unei discipline aparte, psihosociologia organizatiilor si conducerii. Dar exista de asemenea si o istorie a teoriilor, unde se pot identifica asemanari, deosebiri, posibilitati de aplicatii practice, ratiunea aparitiei teoriilor cel mai adesea a constituit-o limita practica a teoriei anterioare. Teoriile despre organizatii, modalitatile de concepere a studierii lor au constituit inevitabil si cadrul pentru organizarea si conducerea lor. Din ratiuni de ordin istoric si de sistematizare M. Vlasceanu (1993) clasifica teoriile conducerii si organizarii in teorii clasice si teorii contemporane.




b.1.   Teoriile clasice ale organizarii si conducerii

In timp, aceste teorii sunt situate la sfarsitul secolului trecut si inceputul secolului nostru.

Managementul stiintific clasic

Reprezentantii managementului stiintific clasic sunt F. Taylor, H. Fayol, L. Gulick, L. F. Urwick. Accentul in organizatie s-a pus pe aspectele organizatorice si manageriale, dar ignorand dimensiunea umana, motiv pentru care au fost denumite teorii despre „organizatiile fara oameni”. F.Taylor in lucrarea „Principiile managementului stiintific” (1911) si-a propus sa transforme managementul intr-o stiinta care sa observe si sa masoare sistematic toate operatiile unei activitati in vederea realizarii optime a sarcinii de munca. Taylor a identificat patru principii fundamentale ale managementului stiintific:

dezvoltarea stiintei, intelegand colectarea si sistematizarea tuturor cunostintelor existente cu privire la diferite tipuri de activitate. Instrumentele prin care se ajunge la aceasta stiinta sunt: studiul miscarii timpului si celei mai bune modalitati de realizare a activitatii;

selectia stiintifica si dezvoltarea progresiva a muncitorilor, sarcina selectarii revine celor din conducere precum ce vor fi preocupati permanent de instruirea personalului;

„apropierea” dintre stiinta si muncitorul selectat stiintific si instruit se face prin oferirea unui stimulent muncitorului (amabilitate, tratament mai bun, mai multa consideratie pentru dorintele lor);

principiul diviziunii muncii, cand orice activitate a unui muncitor este precedata si urmata de o alta activitate a celor din conducere.

Taylor introduce conceptul de conducere functionala, fiecare muncitor avand mai multi sefi specialisti intr-un anumit domeniu, care-i spun cum „trebuie realizata sarcina”.

H. Fayol s-a centrat mai mult pe organizarea conducerii si a elaborat 14 principii generale ale managementului sau organizarii industriale. Principiile se refera la: diviziunea muncii, autoritate si responsabilitate, disciplina, unitate de comanda (muncitorul are un singur sef nu mai multi), unitate de directie (acelasi tip de activitate are aceleasi obiective cuprinse intr-un singur plan), subordonarea interesului individual celui general, remunerarea personalului, centralizarea si descentralizarea, lantul scalar descrie atat fluxul autoritatii de la nivelurile superioare la cele inferioare, cat si fluxul comunicarii pe orizontala si verticala), initiative si unitate (organizatia trebuie sa functioneze ca o echipa).

Teoriile din perioada managementului stiintific au initiat analize de tip birocratic si au constituit baza organizatiilor formale. Organizarea, rationalizarea activitatilor, principiul specializarii muncii au contribuit la neglijarea factorului uman si accentuarea factorului de productie.

Managementul birocratic (Managementul organizatiilor birocratice)

Max Weber, sociolog german, a fost interesat de structurile autoritare din diferitele tipuri de organizatii. Weber a precizat diferenta dintre autoritate (aptitudinea de a respecta ordinea in mod liber) si putere (aptitudinea de a impune supunerea). Fundamentul organizarii birocratice este puterea legala bazata pe credinta in lege. Pe langa puterea legala mai exista puterea traditionala bazata pe credinta in traditii si puterea de tip charismatic, bazata pe valoarea si dotarile liderului, datorita carora se genereaza devotamentul si supunerea celor condusi28. Principiile de baza ale organizarii birocratice sunt: principiul competentei, ierarhiile, documentele scrise si o pregatire profesionala solida si specifica postului ocupat si separarea radicala a activitatii profesionale de viata personala.

Relatiile umane

Aspectele social-umane ale muncii au intrat in atentia studiilor practice, ca o reactie la consecintele determinate de teoriile managementului stiintific. Ca localizare temporala, asemenea preocupari au inceput prin anul 1920-1930. In teoria managementului au aparut astfel noi miscari numite relatii umane. G.E. Mayo si Fr. Roethlisberger au inceput cercetarile la uzinele Hawthorne, specializate in producerea de materiale telefonice. Scopul initial a fost de a studia relatia dintre conditiile de munca si productivitate. Pentru teoria managementului concluziile relevante au fost:

organizatia este un sistem unde nu sunt doar structuri formale de organizare, dar exista si retele sociale in care oamenii interactioneaza, se implica emotional, cauta intelegere, doresc sa obtina satisfactie nu numai prin munca, dar si prin interactiunile sociale din timpul muncii. Cei care conduc organizatia trebuie sa invete sa recunoasca o problema umana si sa incerce sa o rezolve tot ca o problema umana si prin instrumente umane;

efectul Hawthorne reprezinta orice efect neintentionat determinat de atentia data subiectilor intr-un experiment insa cand noutatea si interesul dispar, se revine la nivelurile obisnuite de productivitate;

calitatea climatului de conducere si de supraveghere sunt factori cauzali ai cresterii productivitatii.

Miscarea relatiilor umane a starnit interesul cercetatorilor iar organizatiile si-au revizuit modul de raportare la conducere.


b.2.   Teoriile si orientarile contemporane

Resursele umane

Miscarea Relatiilor Umane a determinat exagerari si interpretari abuzive. Reprzentantii orientarii Resurselor Umane sunt C. Argyris, R. Likert si Mc Gregor.

Rensis Likert a realizat o serie de studii cu privire la atitudinile, comportamentele conducatorilor, precum si asupra rolurilor stilurilor de conducere asupra productivitatii oamenilor: conducatorii centrati pe oameni au rezultate mai bune decat conducatorii centrati pe productie. Asemenea conducatori au un stil suportiv. O alta problema studiata de Likert a constituit-o corelatia dintre coeziunea de grup si productivitate. Un grup este coeziv cand loialitatea dintre membrii grupului este mare, indiferent care sunt pozitiile lor fata de conducatori, in aceasta situatie si cooperarea dintre ei va fi mai mare pentru realizarea sarcinilor. Orientarea Resurselor Umane a introdus conceptul de management participativ, practicile participative fiind o modalitate de utilizare eficienta a resurselor umane din organizatie. Conducerea participativa a permis constientizarea renuntarii la practicile traditionale de conducere si necesitatea schimbarii organizationale.

Dezvoltarea organizationala (O.D.)

Dezvoltarea organizationala este o strategie de crestere a eficientei organizationale printr-o schimbare planificata pe termen lung, punand accentul pe resursele umane si pe cele tehnice din organizatie29.

Caracteristicile dezvoltarii organizationale sunt:

imbunatatirea calitativa a vietii indivizilor, a performantelor organizationale prin perfectionarea strategiei de schimbare la nivelul structurii organizatiei si la nivelul membrilor organizatiei;

o mai buna flexibilitate si adaptare la schimbare a organizatiei;

implicarea specialistilor din domeniul socio-uman, denumiti agenti de schimbare pentru a observa, analiza, diagnostica problemele cu care se confrunta organizatia;

interventiile dezvoltarii organizationale definite ca seturi de activitati structurate, folosite in organizatie ca intreg sau in subunitatile sale in vederea schimbarii.

Dezvoltarea organizationala determina schimbari atat la nivelul structurii sistemului (climat, tehnologie, modalitati de practicare a muncii) cat si la nivelul membrilor organizatiei (schimbarea atitudinilor, valorilor, credintelor, sentimentelor pentru a face fata schimbarilor). Schimbarea de la nivelul membrilor organizatiei a determinat pe unii sa considere dezvoltarea organizationala ca o strategie de invatare. Fiecare program de dezvoltare organizationala, indiferent de organizatia in care este aplicat are urmatoarele etape specifice :

Etapa preliminara – cand se initiaza programul de schimbare de intreaga echipa de conducere, nu numai de conducator;

Etapa de strangere a datelor, analiza si diagnoza – care incepe dupa ce s-a contactat agentul de schimbare, iar membrii echipei au acceptat participarea la un program de dezvoltare organizationala; se vor aduna toate informatiile relevante despre organizatie;

Etapa informarii membrilor organizatiei cu privire la diagnoza realizata de agentul de schimbare. Diagnoza se prezinta la intalnirile de grup, in care oamenii sunt stimulati sa discute problemele. In urma discutiilor agentul de schimbare obtine informatii pentru dezvoltarea planurilor de actiune. Pentru implementarea planului de actiune trebuie sa se obtina acordul si asentimentul oamenilor.

4. Etapa implementarii planului de actiune – presupune punerea in practica a planului. Oamenii trebuie sa fie pregatiti, instruiti, deoarece ei vor realiza schimbarea. Interventiile de dezvoltare organizationala au in vedere schimbarea comportamentului organizatiei si schimbarea structurilor.

Schimbarea comportamentului se realizeaza prin activitati sau interventii ale dezvoltarii organizationale cum ar fi:

educarea capacitatii indivizilor de a relationa pozitiv cu alti oameni precum: sesizarea, intelegerea perceptiei altora despre ei insisi, intelegerea propriilor sentimente si aprecierea modului in care sentimentele pot afecta propria viata, invatarea confruntarii adecvate cu ceilalti, dezvoltarea capacitatilor comportamentale pentru a-i asculta pe ceilalti, a-i lauda sau a-i critica, de a comunica prin limbajul non-verbal;

activitati de consultanta in cadrul carora se pot experimenta relatiile profesionale dintre individ si superior sau consultant;

analiza tranzactionala;

activitati de dezvoltare a grupului prin stimularea cooperarii eficiente, analizarea modului in care membrii grupului lucreaza impreuna etc.

Schimbarea structurii sistemului presupune ca interventii de dezvoltare organizationala:

reproiectarea muncii prin introducerea unor schimbari in activitatea de munca, in vederea cresterii productiei muncii sau imbunatatirea calitatii vietii individului. Ca tehnici se mentioneaza rotatia muncii (trecerea individului de la o sarcina de munca la alta, prin care se reduce plictiseala) si imbogatirea muncii (implicarea individului in planificarea si controlul muncii);

analiza rolului;

analiza organizatiei prin examinarea structurii organizatiei pentru reformarea, reorganizarea sa.

Etapa evaluarii si revizuirii programului de dezvoltare organizationala de actiune - prilej cu care se compara rezultatele cu asteptarile. In aceasta etapa se cauta cele mai adecvate mijloace de creatie si imbunatatire a planului.

M. Vlasceanu (1993) precizeaza ca toate programele vor folosi planificarea, feedback-ul, schimbarea si evaluarea ca mijloace de constituire a unor sisteme mai flexibile si mai adaptabile la schimbare.

Rezistenta la schimbare este o problema in dezvoltarea organizationala, pentru oameni rezistenta la schimbare inseamna nesiguranta, lipsa de securitate fata de locul de munca si in relatiile cu colegii. Rezistenta la schimbare apare atunci cand exista:

o lipsa de informatii despre schimbarile care le vor afecta viata;

oamenii nu au posibilitatea de a-si spune propriile pareri despre schimbare;

revendicarea necesitatii de schimbare intemeiata pe motivele personale ale conducatorului. Schimbarea trebuie sugerata in maniera impersonala „pentru binele organizatiei ar fi indicat sa …”, deoarece exprimarea de genul „eu cred ca o schimbare …” poate determina rezistenta in randul oamenilor;

perceptia asupra schimbarii determina interpretari de cele mai multe ori eronate, de exemplu, schimbarea ar avea drept consecinte pierderea statutului, influentei, controlului asupra altora.

La nivelul organizatiei scolare, dezvoltarea organizationala poate fi adoptata ca strategie educationala, dar avand in vedere specificul acestei organizatii (incarcatura valorica prezenta in formularea obiectivelor si scopurilor, libertate si autonomie bine inteleasa la nivelul actorilor - cadrele didactice - si limitarile in introducerea indicatorilor de eficacitate). In cadrul dezvoltarii organizationale se utilizeaza conceptele de learning - organization si staff development. Strategiile de dezvoltare a organizatiilor bazate pe learning oraganization se centreaza pe invatarea organizationala subordonata nevoilor, obiectivelor si intereselor acestora. In acest sens, schimbarea organizationala se realizeaza prin redefinirea valorilor grupului, iar schimbarea oamenilor se produce in interiorul colectivitatii si nu individual. Termenul are doua sensuri: primul este acela in care organizatia invata si al doilea se refera la organizatiile care produc invatarea (organizatiile scolare, universitatile). Primul sens este asociat cu staff - development, adica schimbarea in scoala (conceptia despre scoala, obiective, valori, management, gestiune) se realizeaza prin dezvoltarea si perfectionarea resurselor umane. Deci, elevii, cadrele didactice sunt resurse umane care invata pentru realizarea schimbarii organizatiei scoala. Al doilea sens, ce se refera la organizatiile producatoare de invatare, are in vedere scoala ca o resursa pentru dezvoltarea, instruirea, si educarea elevilor, studentilor. Asadar resursele umane (elevi, studenti) nu sunt subordonati nevoilor organizatiei, accentul cade pe invatarea individuala, nu pe invatarea organizationala. Schimbarea organizationala in maniera dirijata, organizata se realizeaza prin proiectele de dezvoltare, majoritatea unor asemenea proiecte au sectiuni consacrate dezvoltarii personalului. Deci, aspectul mai important in viziunea de dezvoltare organizationala este determinat de antrenarea membrilor in conducerea organizatiei prin inlaturarea barierelor dintre executanti si conducatori. Organizatiile care produc invatarea (scoli, universitati) sunt sub presiunea reformei invatamantului ce isi propune in esenta schimbarea in raport cu modificarile din societate. Un management al organizatiei scolare nu poate sa nu utilizeze strategia educationala de dezvoltare organizationala unde se accentueaza rolul invatarii (learning organization) cu ambele sensuri de staff - development si instruirea, educarea elevilor, studentilor. Dificultatile intampinate sunt determinate nu numai de rezistenta la schimbare a oamenilor din organizatia scoala dar si de analiza si luarea in considerare a ambelor sensuri ale conceptului de learning - organization (invata organizatia prin resursele umane: director, cadre didactice, personal administrativ si elevii, organizatia scoala avand de fapt aceasta menire). Este necesar, deci, un management specific. Rezistenta la schimbare a cadrelor didactice a fost si mai este inca determinata de factori externi si interni. Cauzele rezistentei la schimbare enuntate anterior sunt pertinente si pentru cadrele didactice. Probabil una dintre cauzele care explica intarzierea in progresul reformei invatamantului a constituit-o pregatirea insuficienta a resurselor umane din invatamant pentru implementarea reformei. Abordarea din „mers” a reformei a fost dificil de realizat, cadrele didactice fiind obisnuite cu primirea instructiunilor si aplicarea lor in organizatia scoala. Schimbarea curricum-ului, descentralizarea, cadrul normativ care sprijina descentralizarea, formarea directorilor si a cadrelor didactice, sistemul de evaluare, solicitarea creativitatii in activitatea didactica, schimbarea mentalitatii la elevi si multe altele au generat insecuritate, anxietate, „retragere in sine”, prudenta, neincredere in reforma invatamantului. Cadrele didactice au perceput situatia de a li se cere prea mult cu resurse putine. Concomitent elevii, studentii, beneficiarii directi ai scolii au perceput si ei vulnerabilitatea cadrelor didactice si a scolii undeinvata. Intr-un timp scurt au trebuit create premisele, cadrul de dobandire a competentelor directorului de scoala, dar si de dobandire a competentelor cadrelor didactice pentru formarea elevilor in acord cu cerintele reformei invatamantului, cu cerintele sociale. Cadrele didactice sunt produsul unei perioade indelungate de formare, concomitent formarea periodica, reciclarea, au generat presiuni pentru formarea initiala a personalului didactic din universitati. Deci, majoritatea actiunilor cuprinse in activitatile de formare s-au realizat concomitent cu conexiuni probabil prea reduse intre ele. Un proces de introducere si implementare a schimbarii trebuie pregatit prin asigurarea unor conditii favorizante precum:

asigurarea unui grad mare de incredere intre conducere si angajati, deci intre directorul de scoala si cadrele didactice. Directorul poate fi selectat dintre cadrele didactice din scoala respectiva, dar si de la alte scoli daca postul este vacant sau persoana respectiva a ocupat prin concurs postul respectiv. Daca directorul a fost selectat in a doua maniera, gradul de incredere este discutabil, colectivul poate opune rezistenta fata de majoritatea actiunilor propuse de director. Nu de putine ori directorii si-au dat demisia;

prezenta unor sisteme eficiente de negociere si consultare. Negocierea si consultarea presupun prezenta unor competente din partea directorului. In fiecare scoala exista manifestari informale de cultura atat la cadrele didactice, cat si la elevi, exista de asemenea grupurile care se opun in general oricarei schimbari. Subculturile din scoli pot determina mari rezistente la schimbare. Directorul va trebui sa atraga de partea sa pe unii din reprezentantii unor asemenea „bisericute”;

crearea unei sigurante angajatilor din punct de vedere financiar. Actual, restructurarile din invatamant au generat neincredere in reforma. Resursele financiare sunt de asemenea deficitare, trebuie cautate si bine gestionate de catre director. Proiectele de dezvoltare institutionala pot obtine rezultate benefice pentru organizatia scoala. De exemplu, desfiintarea unor scoli speciale, a unor centre de ingrijire au determinat disponibilizari de resurse umane, invatamantul care odata a fost privit ca un domeniu de siguranta in ocuparea unui loc de munca nu mai poate fi privit astfel;

sa nu existe deficiente cu privire la conditiile de angajare. In invatamant titularizarile se obtin in urma unor concursuri si in general, din punct de vedere teoretic exista locuri vacante pentru ca nu se ocupa prin titularizari. Locurile ramase vacante sunt ocupate de suplinitori. Se semnaleaza o ruptura, o discontinuitate intre pregatirea / formarea initiala si cunostintele cerute la concursul de titularizare. Universitatile, in ceea ce priveste pregatirea de specialitate, nu insista pe tematica sustinuta la concursuri. Absolventii sunt centrati pe examene de finalizare (licenta), iar perioada este prea scurta pana la concursul de titularizare. Pregatirea psihopedagogica este asigurata de Departamentele de Pregatire a Personalului Didactic din Universitati. Concursurile pentru suplinitori nu pot impune criterii caracterizate prin exigenta, deoarece suplinitorii provin din domenii tot mai variate, deci calitatea pregatirii resurselor umane la nivelul suplinitorilor poate fi considerata o problema. Poate fi considerata o problema si formarea directorului de scoala. Pregatirea pentru ocuparea postului de director trebuie sa fie realizata inainte sau dupa? Se impun cursurile de formare manageriala inca din universitate? Se poate profesionaliza functia de director? Directorul poate fi recrutat doar dintre cadrele didactice sau poate proveni si din alte domenii?

prevederea unor masuri clare cu privire la securitatea muncii si remunerare. Aceasta conditie este prevazuta doar in parte daca se are in vedere calitatea dimensiunii ergonomice la nivelul unei scoli. Criteriile de salarizare sunt prevazute prin reglementari specifice. Pericolul este determinat de subiectivism in aprecierea cadrelor didactice, subiectivism manifestat de director.

In concluzie, strategia de dezvoltare organizationala subliniaza importanta constientizarii necesitatii de schimbare si rolul practicilor participative concretizate intr-un management participativ.

Teoriile contingentei

Problemele organizationale, de natura umana sau de structura trebuie abordate nu in maniera generala, dar mai ales in functie de situatia specifica. Asadar se tine seama de diferentele individuale si situationale in practica manageriala.

Orientarile si teoriile prezentate pana acum au aratat ca au limite, motiv pentru care au aparut alte orientari si teorii mai performante. Managementul stiintific nu a luat in considerare faptul ca oamenii nu sunt unelte si nici roboti; abordarea conducerii din perspectiva relatiilor umane nu a tinut seama de organizatie ca intreg, de structura sa formala si informala, de mediul in care isi desfasoara activitatea30.

Teoriile sistemice au inceput sa se dezvolte incepand cu anii 1960, organizatia fiind definita ca un sistem deschis si complex (tehnologie, structura formala) aflat in interactiune cu mediul. Fiecare organizatie se caracterizeaza prin intrari (materiale, energetice, umane si informationale) care sunt supuse prelucrarilor, in urma carora rezulta iesiri specifice (materiale, energetice, umane, informationale). Dificultatile intampinate in operationalizarea modelului au determinat analize pe calitatile personale ale conducatorului, obtinand zeci, sute de cazuri concrete. Practica a dovedit ca unii conducatori chiar daca nu aveau calitatile mentionate aveau succese si invers, existau persoane care aveau calitatile mentionate si nu doreau sa fie conducatori. Abordarile situationale, derivate din teoriile sistemice, mentioneaza relativizarea in functie de conditiile concrete ale mediului intern si extern, a designul-ui organizational, a strategiilor si stilului de conducere. Am mai mentionat ca functiile manageriale pot fi clasificate dupa dimensiunea „sarcina” si „grup”. Dimensiunea sarcina specifica aceleasi functii manageriale la toti autorii, dar dimensiunile „individ” si „grup” determina functii manageriale variate. Functiile comune dimensiunii „sarcina” si „umana” sunt de comunicare si decizie. Functiile asociate dimensiunilor „individ” si „grup” sunt de motivare, participare, formare manageriala dezvoltare personala si profesionala, formarea si organizarea grupurilor, negocierea si rezolvarea conflictelor, dezvoltarea echipelor.

Organizatia scolara functioneaza intr-un mediu care tinde sa devina turbulent, nesigur. Asupra scolii actioneaza factori ce o determina sa reactioneze intr-o anumita modalitate. Asemenea factori sunt reprezentati de: extinderea mass-mediei (TV ocupa mult timp copiilor), presiunile organizatiilor economice, tendintele de descentralizare administrativa si de extindere a rolului administratiei publice locale, cresterea interesului parintilor pentru calitatea vietii si muncii scolare, patrunderea violentei in scoala etc.

Una dintre cele mai importante probleme ale organizatiei scoala este de a interveni activ in mediu pentru a raspunde cerintelor acestuia. De asemenea, scoala trebuie sa creeze nevoi civilizationale la nivelul indivizilor, grupurilor si comunitatii. Pentru a raspunde diversitatii influentelor mediului, atat la nivelul sistemului de invatamant, cat si la nivelul scolii, se impune dezvoltarea unor competente ecologice atat la cadrele didactice cat si la directorii de scoli, competente care se refera la:       

evaluarea interactiunilor posibile intre scoala si mediul intern, extern, apropiat si departat;

identificarea patern-ului individual al sistemului format din mediul intern si extern;

elaborarea unor strategii de realizare si dezvoltare a relatiilor sistemice, tinand seama de evolutia societatii;

monitorizarea, evaluarea, revizuirea permanenta a relatiilor sistemice pe baza efectelor obtinute.

Deschiderea scolii catre societate poate fi privita ca cea mai importanta cale de dezvoltare a scolii ca subsistem social esential, cu scop de transmitere a valorilor culturale ale umanitatii, valorilor traditionale romanesti.

O reforma educationala este o reforma sistemica, nu urmareste doar “instrumentele” ca: standardele educationale, curriculum-urile, formarea profesorilor, ignorand actorul educational cel mai important elevul, ca subiect si obiect al educatiei31.

In Romania, noile realitati educationale sunt impuse de:

cadrul politic intern si international, istoric si filosofic la un moment dat;

presiunile pornite din exterior ca schimbarea regimului (sistemul politic in iarna anului 1989, compatibilizarea sistemului de invatamant autohton cu cel european din perspectiva integrarii in Uniunea Europeana si nevoia de crestere de educatie);

presiuni pornite din interiorul sistemului ca: exigenta sistemului privat de educatie, existenta unor retele de invatamant religios de natura etnica, existenta unor scoli de predare in limbi straine sau existenta unor scoli de fete sau de baieti;

cadrul fizic, geografic si resursele economice care pot fi chiar factori determinanti in realizarea efectiva a unei reforme.

Strategiile de realizare si dezvoltare a „ecosistemului” organizatiei scolare sunt fundamentate pe deschiderea scolii la influenta comunitara. Organizatiile scolare isi pot constitui relatii in functie de nivelul comunitatii pe care il deservesc. Posibil ca scoala in unele situatii sa renunte la pretentiile academice si sa se orienteze spre educatia de baza, directorul de scoala devine mediator, conciliator, integrator in relatiile scolii cu mediul. De asemenea, relatia dintre director si cadrele didactice poate fi „mulata” dupa situatiile respective prin:

personalizarea relatiei director-profesor;

precizarea in comun a unor criterii de performanta si incurajarea autoevaluarii;

discutarea greselilor in maniera constructiva, din urma carora se pot invata multe;

valorificarea experientei concrete a profesorilor in elaborarea planurilor de dezvoltare a scolii.

Strategii de relationare se mai pot elabora si intre directorul de scoala si parinti prin:

adoptarea unei atitudini pozitive;

crearea unui mediu si a unor atitudini prietenoase cu parintii;

stimularea implicarii parintilor in activitatea scolii, ca resurse educationale prin participarea lor la orele de arte, tehnologie, gospodarie, lucru manual, supravegherea si asistarea la orele de sport, supravegherea accesului in spatiile scolare etc.

Din expunerea realizata putem concluziona ca teoriile si orientarile manageriale au aparut ca si consecinte la abordarile anterioare, dar fiecare a incercat sa sublinieze doar un aspect structural sau uman al organizatiei.

Scoala este o organizatie, dar o organizatie cu un specific anume, care incearca sa se reformeze. Reforma invatamantului genereaza necesitatea unui management, a unui proces de conducere adecvat, nuantat pe specificul sau. Din perspectiva sistemica, managementul situational bazat pe strategia educationala de dezvoltare organizationala este momentan cel mai indicat. Demersul continua cu analizarea altor argumente.


c.   Argumente psiho-pedagogice

In elaborarea unei teorii manageriale implicatiile psihologiei ca stiinta pot sa-si dovedeasca utilitatea. Cadrele didactice ca manageri la clasa trebuie formate atat pentru participarea la viata grupului, colectivului de cadre didactice, cat si pentru conducerea activitatii la clasa de elevi. De asemenea, directorul de scoala va trebui sa aiba nu doar cunostinte psiho-pedagogice, dar si vaste cunostinte de psihologie diferentiala, de personologie. Pe baza cunostintelor de psihologie, dar si de pedagogie, sociologie, psihologia varstelor sau stadiile dezvoltarii umane, directorul cat si cadrele didactice vor contribui la formarea competentelor participative la elevi, dezvoltarea aptitudinilor creative si dezvoltarea competentelor transversale la elevi. Directorul si cadrele didactice vor fi ajutati in cursurile de formare initiala si continua in dezvoltarea propriilor competente. Se considera ca o competenta constituie o capacitate de-a face fata cu adevarat situatiilor, de a realiza o sarcina data, fiind un ansamblu de dispozitii. Competentele leaga dezvoltarea generala a personalitatii de cunoastere.

Vom realiza urmatoarele precizari cu privire la definirea conceptelor de competenta, competenta generala, competenta specifica si competenta transversala.

Din punct de vedere al dezvoltarii curriculare se delimiteaza doua tipuri de competente: competente generale si competente specifice. Prin competente se definesc ansamblurile structurate de cunostinte si deprinderi dobandite prin invatare, prin care se identifica si se rezolva problemele specifice in contexte diverse32.

Competentele generale au un grad ridicat de generalitate si complexitate, se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata invatamantului liceal.

Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe durata unui an scolar, fiind etape in dobandirea competentelor generale. In structura unei programe scolare, competentele generale au rolul de a orienta demersul didactic pe intreg parcursul de invatare propus pentru disciplina respectiva si evidentiaza achizitiile finale ale elevului ca urmare a studierii disciplinei in cadrul ciclului respectiv de scolarizare. Competentele specifice sunt corespunzatoare fiecarui an de studiu. Pe langa competentele generale si specifice, structura programei scolare mai cuprinde:

nota de prezentare, care descrie parcursul obiectului de studiu, specializarile la care se aplica fiecare tip de programa, structura didactica adaptata;

valori si atitudini dorite a se forma si cultiva in predarea si invatarea fiecarui obiect de studiu;

sugestii metodologice ca sprijin pentru demersul didactic cu referiri la:

desfasurarea efectiva a procesului de predare-invatare orientat spre formarea la elevi a competentelor, a valorilor si atitudinilor vizate de programele scolare;

sugestii privind cele mai potrivite metode si activitati de invatare;

dotari, materiale didactice si echipamente necesare pentru punerea in aplicare a programei;

sugestii privind evaluarea continua.

Propunem modelul competentelor sau piramida competentelor (Fig. nr. 4):

competentele transversale, cultivate pe toata durata scolarizarii si chiar pe tot parcursul vietii, cuprinzand mai multe discipline;

competentele generale, bazate pe competentele transversale, cuprinzand mai multi ani de studiu (gimnaziu, liceu) pe un obiect de studiu sau o disciplina;

competentele specifice, derivate din competentele generale, centrate pe un obiect de studiu, pe o perioada determinata de un an.



 

Competentele specifice


 

 

Competentele generale (C.G.)




 

Competentele transversale (C.T.)



Figura nr. 4 Piramida competentelor


Modelul unui curriculum centrat pe competente a fost propus si implementat la liceu. In cadrul acestui model, curriculum-ul, instruirea si evaluarea actioneaza in aceeasi unitate, deoarece competenta ofera claritate si coerenta intregului proces educational (Fig. nr. 5):















Figura nr. 5 Modelul curricular centrat pe competente. Sursa: Paun E., Potolea D., Ciolan L., 2002, p. 145


Propunem modelul curriculum-ului centrat pe competente (transversale, generale si specifice) pe toata durata scolii, incepand cu clasele primare cu accent pe formarea si cultivarea competentelor transversale.

Formarea competentelor transversale la elevi necesita abilitati din partea cadrelor didactice pentru crearea premiselor constituirii lor. Competentele transversale sunt in esenta demersuri fundamentale de gandire, transferabile dintr-o meserie in alta, dar mai inglobeaza si toate interactiunile sociale, cognitive, afective, culturale si psiho-motrice realizate in formarea lor sau pe care le presupun. In acelasi timp competentele transversale releva si situatiile cognitive si practice precum si maniera de a sti sa fii, de a sti sa devii33 (Fig. nr. 6).


Competente transversale





Socio – afective Cognitive

Dezvoltarea personalitatii Dezvoltarea demersurilor de gandire




Strategia de gestionare Strategia de tratare

a propriei invatari a informatiei


Figura nr. 6     Schema competentelor transversale.


Din schema reiese ca o competenta transversala poate fi in acelasi timp socio-afectiva privind dezvoltarea personalitatii (respectul altuia, cooperarea) si concomitent poate fi cognitiva, privind dezvoltarea demersurilor de gandire (memorare, invatare). O competenta transversala cognitiva poate fi utila in gestionarea invatarii, dar si in tratarea informatiei.

Atentia scolii, a cadrelor didactice trebuie orientata in activitatea instructiv-educativa pe formarea competentelor transversale la elevi (C.T.). In acest, sens la cursurile de formare, cursantilor li se vor preciza schimbarile pedagogice vizate, mutatiile de accent. Astfel, se va sublinia trecerea :

de la o invatare centrata pe materii, la o invatare centrata pe elevi;

de la o invatare centrata pe dobandirile de cunostinte putin mobilizatoare, la o invatare centrata pe un potential de actiune sau pe posibilitati de actiune eficace intr-un context precis;

de la o asimilare de cunostinte, la o invatare de deprinderi.

Observam ca scoala nu mai trebuie sa fie doar un loc unde se invata materii, ci trebuie sa fie un loc unde se invata a se explora, a se anticipa, a se autoevalua, a se reflecta asupra succeselor si esecurilor, un loc unde se reformuleaza si se pun intrebari, unde se invata tratarea informatiei, deci un loc unde se dezvolta competente transversale, in primul rand la elevi si apoi chiar la cadrele didactice.

Pentru Ph. Meirieu, a invata sa inveti este speranta de a rezolva problema absentei motivatiei pentru scoala. Nu neaparat motivatia precede reusita ci capacitatea de a identifica si de a provoca reusite ce declanseaza motivatia pentru cunostintele scolare.

Dezvoltarea competentelor transversale la elevi presupune a dezvolta competente prin invatare, dezvoltand o gandire bazata pe observatie si pe dezvoltarea metacognitiei. Dezvoltarea metacognitiei vizeaza observatia si gandirea asupra metodelor cu posibilitatea imbogatirii lor, observand pe altii.

Directorul de unitate scolara va trebui sa practice un management eficient pentru aplicarea unui model curricular centrat pe competente. Ca argumente in acest sens oferim:

din punct de vedere social – unele competente pot fi impuse, cerute de nevoile concrete ale comunitatii unde functioneaza scoala. Deci, competentele sunt legate de anumite practici sociale;

din punct de vedere psihologic – mentionam componenta cognitiva (dezvoltarea demersurilor de gandire), a competentelor transversale, deoarece o actiune competenta a individului presupune capacitatea de a mobiliza resursele mentale adecvate (deprinderi, cunostinte, scheme de actiune) de la alte situatii similare ori relevante si de a traduce in fapt aceste resurse selectate la locul si momentul potrivit;

din punct de vedere al politicii educationale – directorul trebuie sa realizeze adecvarea dintre valorile si practicile sociale dezirabile pe care le promoveaza educatia si cele solicitate cu precadere de comunitatea educationala. Din punct de vedere al politicii curriculare “permeabilizarea barierelor rigide ale disciplinelor se poate incepe prin identificarea si formularea unor competente transversale (cross - curriculare)”34;

din punct de vedere al procesului de predare, invatare, evaluare, directorul va monitoriza tratarea temelor transversale la mai multe discipline, de catre profesorii respectivi.


d.   Argumente sociologice

Societatea prin variate mecanisme de feedback integreaza sau respinge produsele oferite de educatie. Analiza complexa a dezvoltarii social-economice a evidentiat o schimbare semnificativa in sensul ca s-a trecut de la viziunea ce presupunea in principal cresterea economica la intelegerea dezvoltarii ca un proces integrat la care concura toate aspectele vietii unei colectivitati. Deci, dezvoltarea este proiectata si realizata la scara umanului pentru ca fiinta umana trebuie sa se integreze social, sa se implineasca individual pe plan moral, spiritual si material . G. Vaideanu mentiona ca „dezvoltarea trece prin educatie si cultura si ca dezirabilul poate deveni realitate socio-educationala numai in masura in care toti membrii unei colectivitati umane si-l insusesc ca perspectiva si ca programe de lucru” .








-Democratizare

-Centralizare/ Descentralizare

-Reforma educationala – reforma manageriala





Figura nr. 7   Relatia educatie, dezvoltare, societate.


Analiza relatiei dintre educatie si dezvoltare (Fig. nr. 7) se impune datorita accentuarii importantei factorului uman. M Stanciu sintetizeaza, in acest sens urmatoarele explicatii37:

tehnologia a generat dezamagire;

problemele sociale, culturale, politice ocupa primele locuri in lista problemelor globale;

pe termen lung investitia in inteligenta si creativitate este cea mai rentabila (omul este cea mai eficienta resursa strategica).

Relatia educatie, dezvoltare sociala se explica prin faptul ca educatia contribuie la dezvoltarea social – economica, dar si dezvoltarea social-economica determina schimbari si asteptari in educatie. Sistemul de invatamant reflecta principalele trasaturi ale macrosocialului, dar si percepe exigentele sistemului social (prezente si viitoare), exigente pe care le operationalizeaza in termen educationali, stabilind directii concrete de actiune in acest sens. Viziunea sistemica, a invatamantului ca subsistem al sistemului social global, genereaza si erori, cum ar fi:

pierderea, „diluarea” logicii proprie a actiunii educationale;

neglijarea dimensiunii individuale, a diferentelor individuale;

accentuarea functionarii eficiente a invatamantului neglijand „specificitatea sa de transmitator cultural, de modelator al unor anumite tipuri de constiinta a valorizarii actiunii sociale si a relationarii interindividuale”38.

Relatia educatie (invatamant) – sociatate o vom analiza din perspectiva democratizarii, a centralizarii /descentralizarii si a reformei. Din punct de vedere al democratizarii exista o interdependenta intre democratizarea invatamantului si democratizarea societatii.

Scoala ca principala institutie educativa reflecta viata societatii, de aceea are nevoie de un management adecvat, prin care sa permita actorilor educationali (cadre didactice, elevi, personal auxiliar, parinti) sa-si construiasca si sa traiasca o viata democratica. Numai astfel, elevul, viitorul cetatean se va comporta democratic in variatele situatii sociale in care este implicat. Democratia poate fi definita nu doar sub aspect formal – existente institutiilor specifice democratiei (alegeri, reprezentarea, modalitati de exprimare a opiniei publice),- deoarece democratia este o valoare alaturi de alte valori fundamenatale ale societatii civile (libertate, dreptate, egaliate, solidaritate). Deci, pe langa institutii (conditii necesare pentru functionarea democratiei) si valoare, democratia presupune si asumarea unei culturi politice specifice si a unei atitudini democratice. Din aceasta perspectiva, democretia nu poate fi separata de educatie39. Educatia pentru democratie presupune urmatoarele sensuri, potrivit Conventiei sefilor de stat si de guvern ai statelor membre ale Consiliului Europei (Viena, 8-9, oct. 1993), urmata de a optsprezecea Conferinta a ministrilor educatiei (Madrid 23-24 martie 1994) :

posibilitate de dezvoltare a societatii democratice, datorita admiterii mai multor puncte de vedere diferite si datorita asimilarii unor strategii de rezolvare nonviolenta a conflictelor;

posibilitatea de cultivare a vietii interioare a individului, deoarece tot mai multi adolescenti si tineri sunt dezinteresati de evenimentele politice, istorice;

reactie la atacurile adresate valorilor democratiei din partea extremismului politic caracterizat prin xenofobie, rasism, violenta, antisemitism.

O. Reboul considera ca educatia este inseparabila de politica, intelegand viata cetatii, situatia economica, sociala si forma de guvernare41. Progresul uman se realizeaza prin educatie, misiunea educatiei este de a formaliza invatarea comportamentului democratic.

Educatia pentru democratie presupune o scoala democratica ce favorizeaza egalitatea sociala. O.Reboul sublinniaza ca un invatamant democratic este un invatamant in care se acorda importanta nu doar copiilor dotati ci si copiilor mai putin dotati. Se mentioneaza astfel principiul egalitatii sarcinilor, interpretat ca un principiu al egalizarii performantelor insa “sanse egale nu inseamna performante egale; dreptul universal la educatie nu anuleaza dreptul de a fi diferit”42.

Un invatamant democratic trebuie sa ofere sanse egale tuturor elevilor, in ideea de a nu-i defavoriza nici pe cei foarte talentati, nici pe cei cu aptitudini mai joase; invatamantul “pentru toti” este individualizat, ce elimina speculatiile fals democratice. Deci, pozitia filosofului francez subliniaza legatura inseparabila dintre educatie si ideologie, educatia fiind realitatea politica cea mai importanta. Democratia poate genera o viza axiologica, sau dezvoltarea competentei axiologice este consecinta unei educatii realizate intr-o societate democratica. J. Dewey surprinde intelesul democratiei dincolo de aspectul politic: “o democratie este mai mult decat o forma de guvernamant, ea este in primul rand un mod de a trai in asociere, o experienta impartasita in comun”43. In acest sens, scoala prin modalitatile sale de organizare constituie un cadru democratic, democratia se invata, iar scoala dispune de un personal calificat in formarea viitorului cetatean. Stanciu M., considera ca “educatia pentru democratie nu este nicidecum compatibila cu interventia politicului in invatamant. Procesul de invatamant, activitatile extrascolare trebuie sa ofere elevilor prilejuri de a realiza analiza supra socialului, fara a li se impune un anumit mod de interpretare, din contra, trebuie sa stimulam diversitatea, pluralitatea de opinii si pareri argumentate – permise ale unei democratii autentice” . Principalele cai ale democratizarii invatamantului in opinia prof. M. Stanciu sunt:

cresterea numarului de elevi pe diferite trepte de scolarizare, datorita diversificarii ofertei de educatie;

cresterea calitatii invatamantului prin fundamentarea unui sistem national de evaluare, care sa dea eficienta invatamantului;

cresterea gradului de autonomie locala a scolilor si universitatilor in baza unui cadru juridic bine precizat;

democratizarea relatiei profesor-elev;

cresterea implicarii factorilor educationali si a comunitatii;

precizarea unor masuri clare pentru cei defavorizati din punct de vedere social, fizic intelectual. Programele de educatie propuse in diferite tari au tinut seama de implicarea a cat mai multor participanti la educatie, autonomie acordata scolilor in stabilirea obiectivelor, a demersului pedagogic si adoptarea unei pedagogii diferentiate. In Franta un asemenea program adoptat a fost ZEP („Zones de Education Prioritaire”) care s-a referit la:

precizarea statutului intelectualului in societate;

perspectiva educatiei permanenete (posibilitatea formarii si perfectionarii individului).

Sesizam ca in caile mentionate cu privire la democratizarea invatamantului o pozitie aparte o ocupa descentralizarea . Practicarea unui management participativ la nivelul organizatiei scolare este posibil in conditiile in care scoala dispune de un cadru normativ adecvat. Practicarea unui management centralizat la nivel de scoala pana in 1989 a fost consecinta fireasca a guvernarii. Descentralizarea propusa si practicata dupa 1989 a avut atat consecinte favorabile cat si consecinte nefavorabile. Directorii de scoli, cadrele didactice, partenerii educationali au fost nevoiti sa invete cum sa practice un management participativ, cum sa actioneze in conditiile descentralizarii.

In Romania si in tarile Europei Centrale si de Est, in lumea occidentala europeana se remarca o disputa cu privire la existenta unui anumit grad de descentralizare. Romania si alte tari care au solicitat intrarea in Uniunea Europeana au avut un invatamant puternic centralizat prin traditie si prin istorie. De exemplu, in Fanta, pe langa descentralizare (tara cu o puternica traditie de centralizare) prin Decretul din 18 iulie 1990 s-a demarat procesul de deconcentrare insotit de o reforma a inspectiei teritoriale a educatiei nationale. Decretul din 18 iulie 1990 a propus un corp de inspectori pedagogici regionali si de inspectori academici, care functioneaza concomitent cu corpul inspectorior de la nivelul Ministerului Educatiei Nationale (MEN). Pentru directori sunt organizate cursuri de management educational la Scoala Superioara a Personalului de incadrare de pe langa MEN (ESPE-Ecole Superieure des Punonnels d’ Encadrement). Chiar daca mai este inca puternic centralizat invatamantul francez reconsidera pozitia directorului de scoala:

animator al comunitatii educative;

animator al relatiilor cu cadrele didactice, parintii elevilor;

animator al relatiilor cu partenerii externi etc.

Mai multe asociatii vizeaza promovarea rolului conducerii scolilor si facilitatarea schimbului de experienta in Franta si in strainatate. Cadrele didactice din Franta au doua ziare prestigioase ( L Express si L Expansion), au o asociatie care se ocupa cu asigurarile in caz de somaj si o asociatie centrata pe cumparaturile cadrelor45.

Au prezentat modelul Frantei dar si-n alte tari din Europa, Belgia, Grecia, Scotia, Irlanda de Nord, prin decrete, legi emise dupa 1990 s-a trecut la o larga autonomie, pana la luarea deciziilor la nivelul scolii.

Reformele invatamantului in diferite tari au impus si compatibilizarea standardelor in evaluarea calitatii sistemelor si proceselor de educatie precum si o apropiere in ceea ce privesc standardele din procesul conducerii invatamantului. Astfel se discuta despre reforma manageriala in cadrul reformelor din invatamant si in tarile in care a predominat prin traditie un invatamant puternic centralizat. Reforma din invatamant este evident corelata cu reforma economica si reforma administrativa din cadrul fiecarei tari, iar posibilele decalaje au consecinte nefavorabile in conducerea invatamantului, deci si a organizatiilor scolare.

Reformele manageriale presupun “schimbarii intervenite in conducerea invatamantului… care nu pot fi intelese si apreciate decat in stransa legatura cu schimbarile prodese la nivelul intregului sistem de invatamant”46.

Sistemele educatiei din majoritatea tarilor lumii inclusiv din Romania s-au supus numeroaselor critici, cele mai frecvente reprosuri fiind cu referire la imobilismul care le-a caracterizat, la rezistenta la schimbare si la inabilitatea acestora (sistemelor educative) de a gasi solutii la problemele grave cu care se confrunta omenirea.

Chiar daca am mai realizat referiri la problemele nesolutionate inca ale omenirii, probleme care sunt si in atentia sistemelor educative le reamintim in cele ce urmeaza:

poluarea mediului;

criza de resurse;

extinderea unor boli;

infometarea unor populatii;

terorismul;

cresterea numarului de analfabeti.

Pe langa aceste probleme, sistemele educative, invatamantul in formele lui institutionalizate, pastreaza structuri, finalitati si continuturi care cu greu se adapteaza la noile realitati (orare scoalre epuizante, programe analitice supraincarcate, absenta unui invatamant individualizat, motivare redusa a elevilor, sisteme de evaluare bazate pe memorarea continuturilor instruirii etc. In prezent si in perspectiva accentul ar trebui pus pe formarea de competente in raport cu noile cerinte ale pietei muncii si pe cultivarea unor comportamente in concordanta cu toleranta, competitia loiala si respectul pentru valorile umanitatii.

In Romania sistemul de invatamant a fost supus unor critici ale elevilor, parintilor, cadrelor didactice deoarece:

schimbarile obtinute nu au fost consecinta unor studii sistematizate, fundamente stiintific

nu s-au elaborat studii de diagnoza si de prognoza dupa care sa se propuna variante de solutii factorilor de decizie;

au existat presiuni din partea anumitor grupuri de interese nefavorabile intotdeauna invatamantului.

Reforma invatamantului nu se poate realiza fara o baza materiala solida (dotarii cu mobilier, mijloace de invatamant moderne) si mai ales trebuie sensibilizata opinia publica pentru a se reduce rezistenta la schimbare si a se asigura cooperarea pentru aplicarea masurilor preconizate.

Concordanta sistemelor educative cu problematica lumii contemporane se realizeaza, deci prin reforma sistemelor de invatamant; iar reforma sistemelor de invatamant este mai mult decat transformare si inovatie, deoarece afecteaza toata functionarea si toate raporturile invatamantului. Precizam ca transformarea este o modificare evidenta in cadrul unei situatii si in acelasi loc, pe cand inovatia este o tentativa de orice natura, care constient si deliberat introduce o schimbare in sistemul de invatamant pentru a-l ameliora, imbunatatii.

Comisia Nationala a Romaniei pentru UNESCO, 1993 a delimitat intre urmatoarele tipuri de reforme ale sistemelor de invatamant47:

reforma de restructurare – determinata de trecerea de la un sistem socio-politic la altul;

reforma de evolutie – Romania a fost izolata de Europa in perioda comunista;

reforma partiala – se refera la un nivel al invatamantului sau la un grup de discipline;

reforma discreta – concretizata in inovatii ale perfectionarii si informarii cadrelor didactice;

reforma profunda – concretizata in transformari necesare si fundamentale ale continuturilor si structurilor invatamantului.

M. Stanciu pe baza unei sinteze (Birzea, 1976, UNESCO, 1980, G.S.Papadopoulos „Les reformes educatives dans le monde occidentale: le point sur un debut, in Perspectives, 2/1980; Rassekh; Vaideanu, 1988; Vaniscotte,1989) pune in evidenta urmatoarele orientari si tendinte in analiza reformelor de invatamant48:

universalitatea reformelor;

modificarea viziunii asupra organizatiei scolare, ca fiind pozitionata intr-un sistem social, cultural, economic;

modificarea globala si simultana a tuturor nivelurilor sistemului de invatamant primar;

asemanari in strategiile de rezolvare a problemelor lumii contemporane;

accentuarea realizarii unor studii comparative si prospective in mai multe tari;

conceperea unor studii de filosofia educatiei;

realizarea de dezbateri asupra problematicii reformei pornind de “jos in sus” prin implicarea cat mai multor organisme guvernamentale si nonguvernamentale, atat in stadiul de pregatire a reformelor, cat si in stadiul de implementare;

accentuarea rolului educatiei permanente si a reformei continutului invatamantului;

eliminarea unor manfestari ale fenomenelor birocratice;

promovarea interculturalismului;

utilizarea mijloacelor moderne de informare si comunicare in scoala, concomitent cu formarea formatorilor pentru utilzarea eficienta a mijloacelor in educatie;

sublinierea in educatie a dimensiunii europene prin respectarea drepturilor si asumarea responsabilitatii indivizilor apartinand diferitelor societati nationale in construcia unei Europe unite.

Am incercat sa analizam realitatile dintre educatie – dezvoltare - societate prin referiri la: democratizarea invatamantului si a societatii; centralizarea – descentralizarea structurilor; reformele educationale si implicit reformele manageriale.

Problemele specifice conducerii nu au beneficiat din totdeauna de acelasi interes din partea teoreticienilor, totusi, au fost prezente in preocuparile pedagogilor.


e. Argumente istorice – Managementul organizatiei scolare: istoric si contemporaneitate

Vasile V. Popescu, in lucrarea “Stiinta conducerii invatamantului” afirma ca “istoria pedagogiei consemneaza, in mod firesc, problemele de educatie, de scoala si de gandire pedagogica inclusiv de conducere a procesului de instructie apartinand epocilor premergatoare lui Comenius. Desigur, conducerea ca proces a existat din cele mai vechi timpuri in invatamant, ea isi gaseste loc si in conceptiile unor reprezentanti de seama ai antichitatii si ai evului mediu, dar incepand de la Comenius, ea a dobandit acele trasaturi si atribute care au ingaduit si o cristalizare teoretica ceruta de integrarea ei intr-un sistem pedagogic inchegat deschizandu-se astfel drumul spre organizarea scolii moderne” .

Conducerii invatamantului i-au fost consacrate cercetarispeciale concretizate in numeroase lucrari cu trimiteri la conducerea organizatiilor scolare. I.Jiga mentioneaza ca totusi lucrarile care se ocupa de conducerea strategica, realizata la nivelul sistemului de invatamant precum si a procesului de instruire sunt mai putin numeroase. In cele ce urmeaza vom realiza o incursiune istorica sumara cu privire la conducerea scolilor in tara noastra, cu accent pe invatamantul banatean.

Istoricii sunt de acord ca la elementele de cultura daco-romana din tara noastra s-au adaugat cele asimilate in timpul convietuirii bastinasilor cu diferite populatii care au trecut ori s-au stabilit pentru o anume perioada de timp.

Numerosi cercetatori sunt de acord ca pana in sec X in Banat nu au existat scoli propriu-zise, fiind o perioada in care organizarea sociala devine complexa, iar pe langa agricultura si cresterea vitelor se mai dezvolta numeroase mestesuguri. Tot atunci, statul dac a devenit o forta militara de temut pentru imperiul roman. Din secolul al IV-lea crestinismul este recunoscut ca religie oficiala de Constantin cel Mare si adoptat de majoritatea populatie romanice din sudul si nordul Dunarii50. Din secolul al VI-lea pana la sfarsitul secolul al X-lea legaturile dintre populatia romanica din sudul si nordul Dunarii s-au diminuat, datorita asezarii slavilor la sud de Dunare, in Peninsula Balcanica. Din secolul VIII se formeaza statul bulgar, foarte extins in secolul al IX-lea si al XI-lea (primul tarat bulgar). Din taratul bulgar pornesc in Moravia misionari pentru a converti populatia slava la crestinismul de forma greceasca. Metodiu si Chiril creaza alfabetul chirilic folosit la traducerea cartilor bisericesti in limba slavona, alfabet preluat si de biserica ortodoxa romana. Tot atunci se formeaza primele formatiuni statale, primele voievodate gasite de conducerea feudala maghiara. Ne referim la voevodatul lui Menumonut pe Crisuri, al lui Gelu in Transilvania, al lui Glad in Banat.

Naum si Clement, ucenicii lui Metodui si Chiril, care au predicat crestinismul la slavi, au fost alungati din Moravia si s-au stabilit la Preslav, capitala primului tarat bulgar, intemeind o scoala in limba slavona. Au mai introdus alfabetul chirilic in cartile bisericesti. Limba slava veche devine limba bisericii, apoi a cancelarilor domnesti si a literaturii culte. Pana in secolul X slujbele erau in limba latina in teritoriile locuite de romani. Din secolul X romanii adopta de la bulgari limba slavona in slujbele bisericesti si in organizarea bisericeasca. Tot atunci au patruns si termenii slavi: vecernie, utrenie, vladica, staret, cazanie, clopot, hram.

In toata aceasta perioada framantata biserica a realizat unele functii instructiv-educative, si “a reprezentat un factor de coeziune spirituala, o institutie de educatie religioasasi morala”51.

Secolele VII-X caracterizeaza perioada feudalismului timpuriu si a feudalismului dezvoltat, noile conditii economice si social-politice au determinat schimbari importante in suprastructura societatii si a invatamantului. In feudalism biserica a avut monopolul culturii, cultura feudala fiind in existenta o cultura teologica.

Din secolul al X-lea pana in secolul al XVI-lea biserica romano-catolica a desfasurat o propaganda de atragere a satelor romanesti indeosebi a celor din Banat la catolicism, astfel biserica mentionata s-a preocupat de infiintarea unor scoli de nivel mediu, unde se forma personalul de cult si un numar mare de functionari pentru curtile feudale, cancelariile domnesti, episcopii etc. Principalele centre culturale au fost manastirile pe langa care au functionat si scolile. Prima scoala atestata documentar ce a functionat in Banat a fost scoala de la Cenad condusa de episcopul Gerard, care a pregatit personalul necesar bisericilor. In timp scoala a pregatit si personalul necesar cancelariilor de la diferte institutii feudale. Asupra dezvoltarii culturale a romanilor, scoala de la Cenad nu a avut o influenta directa, pentru ca o influenta spirituala au avut manastirile ortodoxe, invatamantul facandu-se in limba slava veche.

Perioada 1500-1716 se caracterizeaza prin ocupatia turceasca, inclusiv a Banatului care se transforma in Pasalacul Timisoarei. Spre sfarsitul secolului al XVII-lea incepand cu anul 1686 turcii pierd bataliile cu armatele imperiale si treptat in Transilvania si in unele parti din Banat se instaureaza puterea austriaca. Principalele mutatii culturale din secolele al XVI-lea si al XVII-lea sunt umanismul si Reforma religioasa . Reforma religioasa a determinat biserica romano-catolica sa se preocupe de problemele invatamantului. Avantul Reformei a determinat Sinodul din Trident (1545-1563) sa oblige pe episcopi sa organizeze un inceput de invatamant in toate parohiile. In 1560, Sinodul hotaraste ca in fiecare parohie catolica sa se angajeze un invatator, iar parohiile sarace sa se asocieze pentru a sustine scoala si invatatorul.

Scolile catolice din Transilvania, si Banat erau organizate dupa modelul celor din Apus, cu cladiri impunatoare, cadre didactice bine pregatite si cu predare in limba latina.

Scolile calvine romanesti au fost infiintate la Baia Mare, Cluj, Alba Iulia, Aiud, Satu Mare, Turda, Oradea, Deva, Hateg. Scolile erau infiintate si conduse cu scopul de a predica calvismul la romani. Tot Reforma religioasa a impulsionat introducerea tipografiilor si tiparirea de carti religioase.

Situatia invatamantului din Banat in perioada 1716-1774, se caracterizeaza prin crearea conditiilor pentru organizarea scolilor poporale a invatamantului romanesc si sarbesc si prin aparitia primei legi scolare Regulae Directivae 1774 data de conducerea politica a imperiului austriac.

Legea Regulile directive a fost sanctionata de Maria Tereza la 24 mai 1774. Cele 52 de articole cuprind hotarari cu privire la cladirile scolare (1-12), invatatori (13-25), continutul invatamantului si metodele de predare (26-32), frecventa scolara (33-41), controlul invatamantului (42-51) si fondurile scolare (52).

Administratia Banatului provincial a incredintat la 13 iulie 1774, sarcina de a duce la indeplinire prevederile din articolele legii, directorului scolar Teodor Iancovici. Pe baza regulilor directive, Iancovici elaboreaza un plan pentru organizarea scolilor triviale din Banat, un fel de regulament de aplicare a regulilor directive. La doi ani dupa aplicarea regulilor directive s-au adus noi precizari si completari, astfel incat la 2 noiembrie 1776 s-a dat Patentul scolar pentru reglementarea invatamantului trivial ortodox din Banatul Timisoarei. Patentul scolar a adus precizari in legatura cu:

pregatirea, angajarea si indatoririle invatatorului, care a fost ales de comuna, cu majoritate de voturi. Comuna nu poate alege decat persoane care au fost verificate si examinate de directorul scolar si care poseda un certificat unde se precizeaza competenta sa (cunoaste citirea, scrierea, socotitul, religea etc.);

continutul invatamantului si metodele de predare;



obligativitatea invatamantului de la 6 ani, anul scolar fiind impartit in doua semestre (de iarna si de vara);

controlul scolar ramane in seama autoritatilor bisericesti si civile (preotul si chinezul-primarul).

Includerea Banatului in regatul ungar (1778-1781), a determinat ca scolile elementare sa intre sub prevederile regulamentului scolar Ratio educationis, dupa care se coordonau scolile maghiare. In general, legile si regulamentele mentionate au un caracter progresist, fiind interesate de continutul invatamantului (religie, citire, aritmetica), formele de evaluare (examene), editarea de manuale scoalre folosite in locul cartilor bisericesti. S-a insistat pe dotarea scolilor cu mobilier adecvat, pe salarizarea invatatorilor si pe motivarea lor de a desfasura numai activitati de ordin educativ fara alte preocupari. S-a reglementat inspectarea scolilor, toate acestea marcand trecerea, tranzitia de la scoala feudala la scoala burgheza. Scolile elementare din Banat au fost monitorizate de Curtea de la Viena, iar scolile din Transilvania, Crisana, Maramures au fost sub indrumarea maghiarilor. Chiar daca au fost sarace, comunele au reusit cu greu sa intretina scolile si invatatorii.

Organizarea invatamantului poporal a stat si in atentia domnilor Grigore Ghica in Moldova, Alexandru Ipsilanti in Tara Romaneasca.

Deci, daca au urmat firul istoriei, cu accent pe scolile din Banat, sesizam ca organizarea si functionarea scolilor a avut ratiuni diferite: religioase, de dominare si chiar cu tenta de indoctrinare daca avem in vedere perioada comunista. Discontinuitatile inregistrate au fost determinate de ocupatiile tarii noastre si au generat aplicarea unor masuri legislative. Cu toate acestea scoala nu a fost izolata de comunitate si pana sa treaca sub tutela statului, printr-o puternica centralizare, scoala s-a bucurat de sprijinul comunitatii si al bisericii. In tot acest timp activitatea sa a fost coordonata de un director, inspectata de reprezentanti ai comunitatii si ai bisericii, deci s-a practicat o conducere in acord cu necesitatile comunitatii.

Istoria mentioneaza rolul comunitatii in organizarea si conducerea scolii, fapt care ar trebui sa incurajeze astazi pe directorii de unitati de invatamant, avem deci traditie, sincopa s-a produs in momentul instaurarii perioadei comuniste, care a accentuat centralizarea invatamantului.

Conducerea invatamantului pentru a putea fi inteleasa si apreciata corect, trebuie sa fie analizata in legatura si cu mutatiile produse in Romania postrevolutionara.

Tranzitia scolii romanesti dupa I. Jinga, poate fi impartita in trei etape52:

a.      prima etapa, din decembrie 1989 pana in vara lui 1990;

b.      a doua etapa, se localizeaza din vara anului 1990 pana la inceputul anului scolar 1992/1993;

c.      a treia etapa, actuala, este marcata la inceputul anului 1993 prin publicarea studiului “Reforma invatamantului din Romania conditii si perspective”.


  1. Prima etapa se caracterizeaza prin revendicari de genul:

reducerii normei didactice;

reducerii efectivului de elevi;

posibilitatii de a ocupa locurile vacante fara concurs;

simplificarii in obtinerea gradelor didactice;

excluderii din invatamant a unor cadre didactice considerate a fi compromise din punct de vedere moral, politic si profesional;

cresterii numarului de locuri in facultati;

infiintarii de noi facultati si de facultati in limbile minoritatilor.

Activitatea Ministerului Invatamantului de atunci a fost impiedicata de presiunile din partea cadrelor didactice, studentilor, parintilor si elevilor. De asemenea, activitatea manageriala de la nivelul judetelor si unitatilor de invatamant a fost caracterizata de convulsii, generate de: vointa de putere politica ce a caracterizat pe unele cadre didactice, includerea in organele de conducere a elevilor si a personalului administarativ a determinat ca alegerea directorilor sa nu fie tocmai dintre persoanele cele mai competente. Lupte s-au dat si la inspectoratele scolare pentru ocuparea posturilor. Includerea studentilor in senatele univerisitare si posibilitatea influentarii unor decizii privind mentinerea si promovarea personalului didactic si a acordarii gradelor didactice universitare, au avut de asemenea consecinte uneori negative.


  1. A doua etapa a tranzitiei se caracterizeaza prin doua mari demersuri:

conceperea de noi planuri de invatamant;

revizuirea, reconsiderarea programelor scolare.

Pentru invatamantul superior s-a lansat ideea autonomiei si a reglementarii sale prin „carta universitara”. Tot atunci Guvernul Romaniei a fost supus aprobarii Camerei Deputatilor proiectul Legii Invatamantului si Statutul personalului didactic.


  1. A treia etapa, considerata actuala, se considera ca are debutul la inceputul anului 1993 prin publicarea unui studiu coerent denumit “Reforma Invatamantului din Romania, conditii si perspective”. Legea invatamantului determinat declansarea reformei propriu–zise, asigurand cadrul necesar implementarii masurilor pentru optimizarea sistemului de invatamant.

Reforma curriculara s-a concretizat in 1998 intr-un plan-cadru de invatamant pentru invatamantul preuniversitar, iar reforma managementului scolar si universitar vizeaza autonomia institutiilor de invatamant, pregatirea managerilor educationali si rationalizarea resurselor materiale si financiare.

In momentul de fata conducerea unitatilor de invatamant este o activitate complexa cu domeniile variate si probleme dificile, de la activitatea didactica la activitatea administrativa care obliga pe directorii de scoli sa se adapteze la specificul organizatiilor pe care le conduc si la solicitarile unui management modern. Reforma manageriala din invatamant nu poate reusi fara formarea initiala si pe parcurs a directorilor.

Pregatirea se poate realiza dupa cerintele individuale, in sistem modular, modulelor de pregatire urmand a fi centrate pe formarea si/sau dezvoltarea unor competente manageriale grupate pe trei categorii distincte:

conducerea pedagogica a sistemului si a procesului de invatamant;

conducerea in domeniul legislativ, precum si in domeniile economic, financiar si administrativ-gospodaresc;

conexiunea domeniului (compartimentului) condus cu ansamblul institutiei si al sistemului de invatamant53 .

Comportamentul efectiv al directorului in cadrul procesului de schimbare a scolii se concretizeaza in:

accentuarea relatiilor interpersonale;

acceptarea controlului comun al realizarii sarcinilor;

anularea responsabilitatii comune;

discutarea problemelor si a rezultatelor, nu a persoanelor54.

Consideram ca argumentele sociologice centrate pe analiza relatiilor dintre educatie-dezvoltare-societate si argumentele derivate din incursiunea istorica si prezentarea generala a invatamantului romanesc in perioada de tranzitie sunt suficiente pentru a explica necesitatea practicarii unui management scolar.






Managementul economic, sursa a managementului educational. Consecinte


In centrul preocuparilor managementului romanesc s-au aflat regiile autonome si societatile comerciale. Preocuparile teoretice si pragmatice privind managementul firmelor au debutat inainte de primul razboi mondial. Doua asemenea evenimente sunt de mentionat55:

1. Utilizarea pentru prima data in Europa a sistemului taylorist de organizare a muncii la Tesatoria de bumbac din Pitesti;

2. Introducerea cursului de management al firmei intitulat „Studiul practic al intreprinderilor comerciale si industriale”, primul in Europa de Sud-Est si printre primele in Europa la Universitatea Bucuresti. Cursul a fost sustinut de profesorul Virgil Madgearu la 25 ianuarie 1916, problemele abordate cu prilejul cursului respectiv au fost: rolul si importanta intreprinderii romanesti, intreprinderea ca obiect de studiu al conducerii, rolul statisticii economice, riscurile managementului, motivarea personalului, competitivitatea intreprinderii, locul stiintei conducerii in cadrul stiintelor economice.

Dupa primul razboi mondial s-a creat, in anul 1927, „Institutul roman pentru organizarea stiintifica a muncii I.R.O.M.” cu contributia lui V. Madgearu, G. Titeica, D. Gusti, Gh. Marinescu. Dupa al doilea razboi mondial, aproape doua decenii stiinta managementului a fost ignorata aproape total, urmand o perioada de regres in planul teoriei si practicii managementului. Necesitatea unui management riguros a fost determinata de efortul investitional efectuat dupa 1966, in scurta perioada de deschidere a Romaniei spre Occident, la nivelul intregii economii nationale a avut loc actiunea de organizare stiintifica. Astfel, s-a infiintat Institutul de conducere si organizare a productiei de la Ministerul Muncii, s-a constituit primul colectiv de cercetatori in domeniul microconducerii de la Institutul de Cercetari Economice etc.

Pana la Revolutia din 1989, cercetarea stiintifica si practica managementului au fost caracterizat prin:

difuzare favorabila a cunostintelor din managementul intreprinderii;

cursuri si cercetari stiintifice de management ;

practica managementului intreprinderilor a fost de tip comunist, supercentralizat cu elemente politice si administrative functionaresti ce dominau elementele economice;

intre teoria si practica managementului, in timp s-a manifestat un decalaj apreciabil;

Din anul 1990, invatamantul si cercetarea stiintifica de management au urmarit reconsiderarea conceptelor si a instrumentelor de management din punct de vedere al economiei de piata. Insa transformarea intreprinderilor de stat in societati comerciale si regii autonome nu a determinat automat si schimbari fundamentale in management si-n mentalitate. Legea privind reorganizarea unitatilor economice de stat in regii autonome si societati comerciale, nr. 15/1990 prevede ca regiile autonome se organizeaza si functioneaza in ramurile strategice ale economiei nationale: industria de armament, energetica, exploatarea minelor si gazelor naturale, posta, transporturi feroviare si anumite ramuri stabilite de guvern. Societatea comerciala se infiinteaza prin hotarare a guvernului sau decizie a organelor administratiei de stat, dupa interesul republican sau local manifestat.

Obiectul specific al managementului este societatea comerciala si regia autonoma56, soarta societatii fiind hotarata de piata de desfacere. Rolul principal al managementului este de a aseza conducerea societatii comerciale si a regiei autonome pe baze stiintifice pentru a-si atinge obiectivele urmarite cu minim de cheltuieli si maximum de profit. In vederea dinamizarii managementului regiilor autonome si societatilor comerciale s-au impus:

atentia in organizarea si practica din controlul gestiunii;

studierea factorilor, cu instrumente adecvate, din mediul ambiant care conditioneaza deciziile si actiunile manageriale. Dintre factorii cu influenta constanta in munca se enumera: factorul uman, constrangerile financiare dependente de disponibilitatea societatii comerciale sau a regiei autonome asupra carora actioneaza, mediul concurential, concurenta fiind privita ca o situatie normala a progresului. Grupa factorilor mobili, variaza in functie de conjunctura si este reprezentata de: resursele materiale, factorii tehnologici, factorii economici, factorii politici locali, nationali, internationali, factorii sociali, care solicita intelegerea si tratarea societatii comerciale sau a regiei autonome ca pe un organism social, cu abordarea grupurilor, a mediului socio-cultural, a traditiilor culturale, a atitudinii fata de bani, climatul social, etc.

In cele anterioare am expus considerentele istorice si preocuparile invatamantului managerial romanesc pentru managementul intreprinderii, managementul regiilor autonome si al societatilor comerciale. Unii autori au extrapolat caracteristicile sistemice ale intreprinderilor la organizatia scoala. Astfel, structura organizationala formala a intreprinderii (modelul de autoritate, puterea de decizie, recompensele - notele) determina si pe elev ca si pe muncitor sa desfasoare o activitate. J. Piveteau57, sintetizeaza urmatoarele analogii de baza intre sistemul scolar si sistemul industrial:

- in scoala si in industrie se lucreaza dupa o specializare tot mai accentuata. Cadrele didactice sunt cuprinse in programe de formare tot mai variate pentru formarea unor competente in spiritul reformei invatamantului. Elevii sunt supusi unor norme care ghideaza comportamentul in organizatia scoala, dar si in activitatea extrascolara;

- sistemul scolar si sistemul economic prin programe, regulamente, orare, examene uniformizeaza elevii ca si produsele. Calitatea prestatie elevilor rezida in rezultatele de la bacalaureat si admiterile la facultate;

- munca a devenit un etalon atat in industrie cat si in scoala;

- in scoala ca si in industrie nu toti elevii ating nivelul minim dorit, deci nu ating standardele propuse. Dar, spre deosebire de industrie, in scoala „rebuturile” nu se pot recicla, consecintele sunt nefaste atat pentru individul in cauza cat si pentru societate;

- modelul capitalizarii, acumularii si consumului functioneaza si in scoala: elevul invata din acumularile generatiilor anterioare, iar generatia adulta transmite o portiune din capitalul cultural generatiei in formare. Din aceasta perspectiva cadrul didactic devine un functionar mandatat sa asigure integritatea tezaurului cultural.

Principiul corespondentei dintre sistemul de invatamant si sistemul social reflecta coerenta invatamantului la doua nivele: intern si extern. Coerenta interna prin articularea filierelor prezinta o semnificatie educativa. Coerenta externa se refera la relatia sistemului social cu sistemul scolar; invatamantul si procesele sociale se modeleaza reciproc. Din intrepatrunderea relatiilor sistem social - sistem de invatamant se creeaza cadrul pentru definirea conceptului de eficienta socio-economica a invatamantului, nu numai ca un raspuns la presiunile socialului, dar si ca expresie a unor schimbari pe care invatamantul le propune si le genereaza in social. Aspectul negativ al principiului corespondentei consta in considerarea invatamantului ca o realitate monofunctionala (se exagereaza functia economica si dependenta de sistemul social).

E. Durkheim remarca in evolutia sistemului de invatamant nu doar determinarea sociala dar si determinarea propriei sale istorii. Cererile subsistemelor sunt filtrate prin logica proprie dupa normele „mostenite”. Logica proprie sistemului de invatamant explica nu numai tendintele conservatoare dar si fenomenele inertiale din invatamant precum si decalajul dintre evolutia sociala / invatamant. Logica interna a invatamantului constituie un filtru benefic in conditiile in care schimbarile sunt rapide si risca sa dezorganizeze sistemul. Deci, autonomia relativa asigura sanatatea sistemului de invatamant.

In procesul de invatamant si la nivelul organizatiei scolare au fost preluate si aplicate unele caracteristici ale procesului managerial58 :

- procesul de orientare a indivizilor, intr-o succesiune de actiuni coordonate;

- organizarea reglarii sistemului in functie de situatie;

- adaptarea in functie de situatiile din mediu;

- proiectarea considerata ca aspect strategic al procesului, iar organizarea ca aspect tactic, concretizata prin decizie;

- precizarea continutului social prin comunicare, participare, relationare;

- precizarea continutului procesului, adica a componentelor sale: activitatea de pregatire, realizare, evaluare, optimizare a managementului (analiza situatiei, formularea problemei, precizarea rezultatelor dorite, stabilirea strategiei, a mijloacelor si resurselor disponibile, alegerea metodelor, decizia de a actiona, organizarea sistemului in realizarea obiectivelor);

- manifestarea a trei aspecte: creatia in legatura cu decizia, organizarea si aspectul tehnic legat de realizarea obiectivelor;

- parcurgerea unor etape, trepte in procesul managerial cum ar fi: faza previzionara si faza postoperativa (evaluarea); intre cele doua faze se desfasoara activitatea de planificare, decizie, organizare, coordonare, realizare, indrumare.

Din incercarile de adoptare a modelului managerial economic in mediul scolar au rezultat si consecinte negative:

- trecerea de la managementul economic la managementul organizatiei scolare a fost realizata in maniera neselectiva, de unde intarzieri sau chiar absenta schimbarii la nivelul scolii;

- „cosmetizarea” de suprafata concretizata in adoptarea unor terminologii apartinatoare practicii manageriale economice .







Specificitatea managementului educational. Management, conducere sau gestionare


Managementul educational are particularitatile sale care provin din specificul scolii ca organizatie si din caracteristicile managementului psihologic, din care managementul educational provine. Nuantarea managementului educational consta in dimensiunea moral-axiologica si in mobilizarea resurselor umane in cadrul careia comunicarea joaca un rol esential. Obiectivul major al managementului educational este valorizarea individului si a tuturor capacitatilor sale. Dimensiunea organizationala si dimensiunea pedagogica imprima managementului educational numeroase dileme. Dilemele subliniaza specificitatea managementului in discutie si atrag atentia asupra practicarii unor demersuri anume, care sa fie concordante cu normarea, administrarea si motivarea oamenilor din scoala. Chiar daca s-au creat premisele descentralizarii cum ar fi: cadrul legislativ (gestionarea concursurilor de ocupare a posturilor de directori, inspectori, sustinerea examenelor de capacitate, bacalaureat); incercari de sincronizare a descentralizarii cu procesele similare din plan economic, politic si administrativ si elaborarea unui program coerent de formare a managerilor scolari, nu se poate afirma ca rezultatele obtinute ar fi atins nivelul asteptat. Cauzele sunt numeroase dintre care enumeram: existenta unor organisme care au recentralizat organizatia scoala, reglementari locale de recentralizare a managementul, selectia personalului didactic care prea putin tine seama de conditiile si nevoile locale, descentralizare administrativa si economica lenta cu ambiguitati. Tocmai in contextul descentralizarii administrative si economice se impune accentuarea implicarii comunitatii locale la constituirea politicilor scolare si ale proiectelor de dezvoltare scolara etc., comunitatea locala avand potential pentru a sprijini scoala in plan financiar, managerial si pedagogic.

Programele de formare includ nu doar directorii, dar si cadrele didactice. Indicat ar fi sa participe si membrii ai comunitatii locale, inclusiv parintii. Prin programele de formare se doreste realizarea schimbarii atat a mentalitatii, cat si a structurilor, rolurilor ce contravin noului. Exista asadar numeroase bariere care daca nu sunt depasite pot provoca disfunctii periculoase, conflicte si frustrari majore in organizatie. J. Adams, C. Carnavall , considera ca principalele categorii de bariere sunt de ordin perceptiv, cognitiv, personal emotionale, de mediu si culturale. Astfel barierele sunt de urmatoarele genuri:

perceptive: saturatia, stereotipia si tinta falsa (dificultatea de a izola un mesaj sau o problema din masa semnalelor sau informatiilor relevante);

cognitive: ignoranta, stereotipia, inflexibilitatea, folosirea incorecta a limbajului, substitutia (inlocuirea nepermisa a unei noi probleme cu una deja cunoscuta si aplicarea in consecinta a strategiilor obisnuite de reglare) si retentia selectiva (admiterea doar a argumentelor corespunzatoare unei teorii sau optici preconcepute),

- personal-emotionale: obisnuinta, capriciul, conformismul, autoritarismul si dogmatismul, teama de risc si incapacitatea de a tolera ambiguitatea. Incertitudinea conduce la: pierderea increderii in sine, cautarea sigurantei afective in trecut, preocuparea pentru judecarea ideilor si nu pentru generarea lor, inabilitatea de a gasi rapid solutii;

- de mediu: homeostazia, lipsa sprijinului, neacceptarea criticii (unele persoane pot crea blocaje prin sustinerea fanatica a propriilor conceptii), managerii care cred ca stiu totul, profetiile autorealizabile (sondajele de opinii si previziunile care au tendinte de a se autorealiza, de a confirma previziunea);

- culturale: tabu-urile (problemele care nu pot fi abordate si discutate nu sunt rezolvate); presupozitiile (doar ratiunea, logica sunt bune, iar sentimentele, placerea sunt negative si rezolvarea problemelor individuale si de grup sunt foarte serioase, nu pot fi luate in gluma); efectele totalitarismului (dubla gandire – gandirea oficiala si gandirea intima a individului; gandirea prin procura – subiectul judeca situatia ca asa ar trebui sa reactioneze, asa i s-ar cere in situatia respectiva, asa ar fi aproape de colegi, de sefi). Din dubla gandire se ajunge la simularea si fortarea unui consens imposibil de atins, inhibarea gandirii si a activitatii autonome.

Specificitatea managementului educational mai poate fi analizata si din punct de vedere al functionalitatii sale. Consideram ca abordarea manageriala situationala, derivata din managementul sistemic este cea mai indicata pentru managementul educational.

Paradigma procesual-organica prin abordarea sociologica pe care o propune, pe baza unor interpretari-cadru poate nuanta gestionarea, interventiile cu finalitati practice, procesele ce intretin organizatia scoala (normare, administrare, motivare), sansele oamenilor in organizatie in contextul informational, procesual-organic, implicarea socio-organizarilor cu functii gestionare publice in gestionarea organizatiilor etc. Aplicarea, concretizarea paradigmei presupune un efort de formare a formatorilor in asimilarea teoriei precum si capacitati, competente interpretative si interogative. Demersul nostru va nuanta la sfarsitul fiecarui capitol posibilele implicatii ale paradigmei in raport cu problematica abordata.

Gestionarea organizatiilor se concretizeaza in genuri de activitati prin care oamenii intervin deliberat in procesele din organizatii, dorind sa le si controleze. Abordarea procesual-organica se detaseaza de analizele date „conducerii” si de teoriile manageriale prin: identificarea presiunilor exercitate de necesitati si datorita interpretarilor date genurilor de necesitati ce trebuie satisfacute in organizatii. Cea mai importanta este gestionarea reproducerii organizatiilor in interiorul socio-organizarii specializate in care functioneaza. Daca nu se gestioneaza reproducerea organizatiei in socio-organizarea inglobanta, organizatia respectiva se poate bloca, pentru ca e surprinsa de evolutii pe care nu le-a avut in vedere.

In practica economica – orizontul teoretic fiind cel sistemic – conceptulde gestionare este corelat cu cel al controlului de gestiune. Controlul de gestiune a evoluat, avand aplicabilitate atat in cadrul intreprinderilor, cat si al institutiilor publice sau organismelor non-profit61. Controlul de gestiune este definit ca un sistem de reglare a comportamentelor si implica foarte mult pe directorii de resurse umane, fiind unul din modurile de control al organizatiilor. Controlul comportamentelor este o activitate veche ca si viata oamenilor in grupuri organizate, dar a trebuit sa se constituie manufacturile din secolul al XIX-lea pentru a se justifica aparitia controlului financiar, care recurge la tehnici formalizate de gestiune. Controlul de gestiune nu are posibilitatea de a sesiza realul in toate dimensiunile sale, motiv pentru care s-a realizat complementaritatea sistemelor de reglare a comportamentelor: controlul prin ierarhie, controlul prin regulament si proceduri, auditul, controlul prin piata, controlul prin cultura de intreprindere, controlul prin etica. Precizarile facute pana acum, au referiri la organizatii, fiind preponderent de natura economica.

Conceptul de gestiune in planul educatiei are referire la modalitatea de administrare a resurselor pedagogice (umane, materiale, financiare, informationale) la nivelul sistemului de invatamant, organizatiei scolare, contextului national, teritorial si local62. In perspectiva managementului educatiei operationalizarea conceptului de gestiune angajeaza actiuni de informare, evaluare si decizie in activitatea de conducere. La nivelul organizatiei scolare, gestionarea resurselor este prezenta la nivelul tuturor functiilor manageriale (planificare-organizare, orientare-indrumare metodologica, reglare-autoreglare prin actiuni de cercetare si perfectionare), nu doar la nivelul functiilor administrative (planificare, organizare, coordonare, control, decizie). Deci, conceptul de gestiune este legat de utilizarea eficienta a resurselor.

In concluzie, vom considera ca pentru organizatia scolara conceptul de management este mai adecvat decat cel de conducere, de aceea vom utiliza exprimarea managementul organizatiei scolare. Pentru a sublinia rolul directorului vom utiliza expresia de director de unitate de invatamant sau mai simplu director de scoala, dar nu inseamna ca eliminam expresia de manager educational. Conceptul de gestionare il vom considera adecvat atunci cand ne referim la resursele organizatiei iar conceptul de gestionare va fi mentionat cu precadere in interpretarile procesual-organice.







Vlasceanu,M., Psihosociologia organizatiilor si a conducerii, Ed. Paideia, Bucuresti, 1993, pp.24,25.

Joita,E., Management educational. Profesorul manager: roluri si metodologie.Ed. Polirom, Iasi, 2000, p.15.

Petrescu,I., Management Ed. Tipocard Brasovia, Brasov, 1993, p.10.

Popescu,V.V., Stiinta conducerii invatamantului, E.D.P., Bucuresti, 1973, p.159.

Russu, C., Management, suport de curs, Ed. Sitt, Bucuresti, 1991, p. 11.

Toca, I., Management educational, EDP-S.A., Bucuresti, 2002, pp.19, 20.

Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language - Gramercy Books, New York / Avenel, p. 870.

Nicolescu, O., (colab.), Management, EDPRA, Bucuresti, 1992, p. 7.

Jinga, I., Managementul invatamantului, Ed. Aldin, Bucuresti, 2001, p. 14.

Miculescu, R.M., Modele alternative destinate pregatirii initiale si perfectionarii continue ale managerilor scolari, teza de doctorat, Facultatea de Sociologie, Psihologie si Pedagogie, Bucuresti, 1994, p. 12.

Toca, I., Op. cit. pp. 21, 22.

Nicolescu, O., Op. cit. p. 10

Joita, E., Management scolar, Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova, 1995, p. 7.

Jinga, I., Op. cit. , p. 18.

Boboc, I., Psihosociologia organizatiilor scolare si mamagementul educational, EDPRA, Bucuresti, 2002, p.16.

Op. cit. p. 17.

Cristea, S., Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Bucuresti, 1998, p. 274.

Boboc, I., op. cit. p. 17

Jinga, I., Op. cit. p. 41.

Iucu, R., Managementul si gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iasi, 2000, p. 38.

Stan, E., Profesorul intre autoritate si putere, Ed. Teora, Bucuresti, 1999, p. 27.

Boboc, I., op. cit. p. 21.

Johns, G., Comportamentul organizational, Ed. Economica, 1998, p. 16.

Leavitt, H.J., Le changement organisationnal applique dons l' industrie, Tome 6, Montreal Presses de l'Universite du Quebec, 1991, p. 38.

Boboc, I., op. cit. p. 107

Jinga I. op. cit. pp. 38, 39.

Ottaway, A.K.C., Education and Society, London: Rotledge & Kegan Paul, 1960, p. 103

Paun,E., Scoala abordare sociopedagogica, Ed.Polirom, Iasi,1999, pp.12, 27.

Vlasceanu,M., op. cit., pp.48, 50.

*** Manual de management educational pentru directorii de unitati scolare, Ed. ProGnosis, 2000, pp.9,14.

Cohen, D.K. What is the System in systemic Reform?, in Educational Researcher, Vol. 24, No.31, 1995, p.14.

Ciolan, L., in Pedagogie – Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, coord. Paun E., Potolea D., Ed. Polirom, Iasi, 2002, p. 145.

Desroche, H., La societe festive, Editions Du Seuil, Paris, 1975, p.78

Ciolan l., op. cit. p. 146.

Stanciu M., Reforma continuturilor invatamantului. Cadrul metodologic, Ed. Polirom, Iasi, 1999, p. 32.

Vaideanu G., Educatia la frontiera dintre milenii, Ed. Politica, Bucuresti, 1988, p. 7.

Stanciu M., op. cit. p. 33.

Vlasceanu L., (coord) Invatamant productie, cercetare, EDP, Bucuresti, 1981, p. 18.

Momanu M., Introducere in teoria educatiei, Ed. Polirom, Iasi, 2002, p. 148.

idem op. cit. p.149.

Reboul O., La Philosophie de l education, PUF, Paris, 1971, p. 79.

Momanu M., op. cit. p. 150.

Momanu M., op. cit. p. 148.

Stanciu M., op. cit. p. 34.

Boboc I., op. cit. p. 41.

Jinga I., op. cit. p. 24.

Stanciu M., op. cit. p. 36.

Stanciu M., idem pp. 36,37.

Popescu V. Vasile, Stiinta conducerii invatamantului, EDP, Bucuresti, 1973, p.37.

Tircovnicu V., Istoria invatamantului din Banat pana la anul 1800, EDP, Bucuresti, 1978, pp. 13-15.

Tircovnicu V., op. cit. p. 16.

Jinga I., op. cit. pp.26-30.

Jinga I., idem p. 34.

Ulrich C., In pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Coord Paun E., Potolea D., Ed. Polirom, Iasi, 2002, p. 123.

Nicolescu,O., Verboncu,I., Management, Ed. Economica, 1995, pp. 50, 51.

Petrescu,I., op. cit., p. 92.

Paun,E., op. cit., pp.32, 35.

Mihuleac,E., Stiinta managementului. Teorie si practica., ED.Tempus, Bucuresti,1999, pp.167-176.

Paun,E., op. cit. pp.141-148.

*** op. cit. Manual de management educational pentru directorii de unitati scolare, Ed. Prognozis, Bucuresti, 2000, pp. 24, 25.

Burland,A., Simon, J.C.L., Controlul de gestiune, Ed.C.N.I. Coresi, Iasi, pp.13- 27.

Cristea,S., Dictionar de pedagogie, E.D.P., Bucuresti, 1996, p. 202.







Politica de confidentialitate Copyright © 2010- 2020 : Stiucum - Toate Drepturile rezervate.
Reproducerea partiala sau integrala a materialelor de pe acest site este interzisa.

Termeni si conditii - Confidentialitatea datelor - Contact